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2.2 Le possibili tipologie di corso

2016-02-09T06:35:54Z

Alina.renditiso:

La proposta delle attività formative può svilupparsi secondo diversi gradi di complessità, durata e di integrazione nell'ordinamento universitario.

Le tipologie di cui si riscontra più frequentemente la realizzazione sono le seguenti:

{| class="wikitable"
|-
! !! tipologia di attività formativa !! attività formativa concreta
|-
| 1 || '''intervento spot''': approccio più informativo che formativo || intervento del bibliotecario all'interno di un insegnamento o di giornate di presentazione generali dei servizi universitari
|-
| 2 || '''seminario stand-alone''': approccio extra curriculare || seminario facoltativo di base che supporta tutti i tipi di produzione di elaborati di ricerca, organizzato dalla biblioteca e svincolato dagli insegnamenti disciplinari
|-
| 3 || '''modulo integrato''': approccio intercurriculare || insegnamento opzionale di ''information literacy'' integrato nel curriculum con riconoscimento di CFU e/o propedeuticità o obbligatorietà per la conclusione del corso di studi
|-
| 4 || '''modulo incorporato''': approccio intracurriculare || insegnamento obbligatorio di ''information literacy'' incorporato nel curriculum, con riconoscimento di CFU e/o obbligatorietà stabiliti dal Regolamento Didattico
|}

La tipologia di corso prescelta dipenderà da diversi fattori quali i destinatari individuati, le risorse a disposizione, il grado di coinvolgimento della componente docente e dei decisori, ecc.

5.3 E-learning

2016-02-08T10:52:51Z

Alina.renditiso:

L'''e-learning'' è un tipo di apprendimento a distanza che si avvale dell'uso di piattaforme didattiche specifiche (''Learning Management Systems''). Questa modalità può essere utilizzata con successo nell'attività di formazione degli utenti valutandone adeguatamente il rapporto tra potenziali vantaggi e svantaggi.

= Vantaggi =
I vantaggi dell'''e-learning'' sono legati a:
*maggiore indipendenza da vincoli di spazio o di tempo (i contenuti possono essere sia raggiunti nel medesimo tempo da studenti ubicati in luoghi diversi che fruiti in orari diversi);
*maggiori possibilità di personalizzazione (possono essere previsti percorsi didattici differenziati per differenti gruppi di studenti);
*riusabilità (corsi e singoli moduli di corsi possono essere riutilizzati in altri contesti);
*facilità di gestione degli strumenti di verifica e di valutazione (questionari, compiti, esercizi, valutazioni, ecc.);
*multimedialità (possono essere facilmente integrati contenuti audio e video, link a risorse multimediali disponibili on line, ecc.).

= Svantaggi =

Le criticità maggiori sono legate a:
*mancanza di contatto diretto tra formatore e formato;
*difficoltà di comunicazione e fenomeni di demotivazione.

Per superare questi inconvenienti può essere utile la realizzazione di oggetti didattici (''learning object'') che tuttavia, richiedendo un'attenta progettazione, è consigliata solo per interventi formativi di una certa ampiezza. E' inoltre opportuno prevedere la presenza di un tutor disponibile ad interagire con gli studenti per tutta la durata del corso.

=Il ''blended learning''=

Il ''blended learning'' è una forma didattica che combina la formazione tradizionale basata su incontri in presenza con una parte da svolgere a distanza e con nuove forme di interazione tra i discenti e i docenti. E' ad esempio possibile presentare materiali multimediali, gestire on line verifiche, esercizi, questionari o attivare forme di interazione attraverso forum o chat.

Inoltre l'università di Bologna mette a disposizione degli studenti il tutorial di alfabetizzazione informativa in autoapprendimento [http://www.biblioteche.unibo.it/portale/formazione/corso-di-information-literacy/cil-corso-di-information-literacy/cil/cil-multimediale/ita/default.htm CIL - Corso di Information Literacy], liberamente fruibile on line, per acquisire le competenze necessarie a localizzare, valutare e utilizzare efficacemente le informazioni e per conoscere e imparare ad usare le risorse informative disponibili in Internet e nelle Biblioteche.
Oltre alla libera fruizione via web, segnaliamo che il tutorial può essere utilizzato in ''blended learning'' come complemento e/o integrazione della parte di corso che si svolge in presenza attraverso la piattaforma [https://moodle.org/?lang=it Moodle].

= Il servizio e-Learning di Ateneo =
L'Università di Bologna ha attivato un servizio di [http://www.unibo.it/it/ateneo/organizzazione/amministrazione-generale/1931/servizi-e-learning e-Learning] che utilizza la piattaforma [https://moodle.org/?lang=it Moodle] per erogare corsi online legati a specifici insegnamenti o progetti. Attualmente sono attivi diversi corsi gestiti da biblioteche dell’ateneo.

5.3 E-learning

2016-02-08T10:50:59Z

Alina.renditiso:

L'''e-learning'' è un tipo di apprendimento a distanza che si avvale dell'uso di piattaforme didattiche specifiche (''Learning Management Systems''). Questa modalità può essere utilizzata con successo nell'attività di formazione degli utenti valutandone adeguatamente il rapporto tra potenziali vantaggi e svantaggi.

= Vantaggi =
I vantaggi dell'''e-learning'' sono legati a:
*maggiore indipendenza da vincoli di spazio o di tempo (i contenuti possono essere sia raggiunti nel medesimo tempo da studenti ubicati in luoghi diversi che fruiti in orari diversi);
*maggiori possibilità di personalizzazione (possono essere previsti percorsi didattici differenziati per differenti gruppi di studenti);
*riusabilità (corsi e singoli moduli di corsi possono essere riutilizzati in altri contesti);
*facilità di gestione degli strumenti di verifica e di valutazione (questionari, compiti, esercizi, valutazioni, ecc.);
*multimedialità (possono essere facilmente integrati contenuti audio e video, link a risorse multimediali disponibili on line, ecc.).

= Svantaggi =

Le criticità maggiori sono legate a:
*mancanza di contatto diretto tra formatore e formato;
*difficoltà di comunicazione e fenomeni di demotivazione.

Per superare questi inconvenienti può essere utile la realizzazione di oggetti didattici (''learning object'') che tuttavia, richiedendo un'attenta progettazione, è consigliata solo per interventi formativi di una certa ampiezza. E' inoltre opportuno prevedere la presenza di un tutor disponibile ad interagire con gli studenti per tutta la durata del corso.

=Il ''blended learning''=

Il ''blended learning'' è una forma didattica che combina la formazione tradizionale basata su incontri in presenza con una parte da svolgere a distanza e con nuove forme di interazione tra i discenti e i docenti. E' ad esempio possibile presentare materiali multimediali, gestire on line verifiche, esercizi, questionari o attivare forme di interazione attraverso forum o chat.

Inoltre l'università di Bologna mette a disposizione degli studenti il tutorial di alfabetizzazione informativa in autoapprendimento [http://www.biblioteche.unibo.it/portale/formazione/corso-di-information-literacy/cil-corso-di-information-literacy/cil/cil-multimediale/ita/default.htm CIL - Corso di Information Literacy], liberamente fruibile on line, per acquisire le competenze necessarie a localizzare, valutare e utilizzare efficacemente le informazioni e per conoscere e imparare ad usare le risorse informative disponibili in Internet e nelle Biblioteche.
Oltre alla libera fruizione via web, segnaliamo che il tutorial può essere utilizzato in ''blended learning'' come complemento e/o integrazione della parte di corso che si svolge in presenza attraverso la piattaforma Moodle.

= Il servizio e-Learning di Ateneo =
L'Università di Bologna ha attivato un servizio di [http://www.unibo.it/it/ateneo/organizzazione/amministrazione-generale/1931/servizi-e-learning e-Learning] che utilizza la piattaforma [https://moodle.org/?lang=it Moodle] per erogare corsi online legati a specifici insegnamenti o progetti. Attualmente sono attivi diversi corsi gestiti da biblioteche dell’ateneo.

5.2 Modalità comunicative

2016-02-05T10:39:53Z

Alina.renditiso:

=Il linguaggio e la capacità di farsi ascoltare=

La comunicazione didattica deve tendere a promuovere costantemente:

*l'attenzione e l'ascolto;
*la comprensione;
*la memorizzazione;
*l'applicazione.

Tali risultati si raggiungono quanto più la comunicazione è '''strutturata''', '''ridondante''', '''investigativa''' e ricca di '''agganci pragmatici'''.

Per strutturare una comunicazione efficace occorre organizzarla logicamente in modo che ci sia una '''introduzione''', un '''corpo centrale''' e delle '''conclusioni'''.

Nell''''introduzione''' si specificano:

*il tema ovvero di cosa tratteremo;
*l'obiettivo ovvero perché faremo questo intervento;
*i benefici attesi ovvero a cosa ci servirà, per cosa ci sarà utile.

Nel '''corpo centrale''' si metteranno in evidenza i '''punti focali''' (concetti e dati prioritari) aiutandosi con esempi e facendo ripetuti collegamenti tra gli aspetti d'insieme e quelli di dettaglio. E' importante evidenziare spesso l'applicabilità pratica di quanto si sta insegnando.

Nelle '''conclusioni''' sarà utile riepilogare l'obiettivo iniziale e le sue applicazioni pratiche, ricordare i punti focali, enfatizzare le possibili azioni future.

=L’ascolto e la capacità d'attenzione=

Un’efficace gestione dell’attenzione d’aula, deve tenere conto di alcuni fattori chiave che influiscono negativamente sull'audience.

Un primo elemento fondamentale è la conoscenza dell'andamento della '''curva d’attenzione''': l’auditorio, ancora concentrato su preoccupazioni precedenti l'arrivo in aula per i primi 2/3 minuti, aumenta gradualmente il proprio interesse per la "lezione" fino a raggiungere un picco massimo di concentrazione tra l’ottavo e il decimo minuto. Passato questo momento la curva ricomincia a scendere. Questi cicli di 10/15 minuti si susseguono in continuazione fino ad arrivare ad un momento di perdita totale dell’attenzione, non recuperabile senza un’interruzione di circa una decina di minuti, attorno al novantesimo minuto.

Un altro fattore che influisce sull’attenzione è la limitata capacità del cervello di decodificare '''troppe parole in successione''' (massimo 7±2). Ciò porta al suggerimento di scegliere sempre frasi brevi e mai più lunghe di questa quantità massima.

Conviene inoltre introdurre spesso delle interruzioni, dei cambi di registro, ecc., in modo da moltiplicare i '''momenti di inizio e fine di un ciclo''' del discorso che sono quelli più facili da ricordare (''break and review'').

=Strategie comunicative=

Considerata la preferenza per la modalità laboratoriale, è indicato utilizzare un approccio comunicativo informale. Occorrerà utilizzare termini accessibili, spiegare gli inevitabili termini specialistici e interagire con gli studenti cercando di farli intervenire. La mancanza di domande o interventi da parte degli studenti è infatti un campanello d’allarme che avvisa il docente della necessità di cambiare strategia comunicativa o didattica.

L’apprendimento richiede di integrare nuove informazioni con quanto già conosciuto: è quindi utile riprendere quanto precedentemente appreso sottolineandone le differenze e/o gli aspetti simili a quanto si va invece introducendo. Si possono utilizzare anche aneddoti e narrazioni per aiutare la comprensione di ciò che si sta spiegando.

Potrebbe risultare utile porsi alcune domande per verificare il possibile interesse degli studenti al corso:

*se io fossi al loro posto, cosa stimolerebbe il mio interesse?
*quali benefici potrebbero attendersi dalla mia proposta?
*quali obiezioni potrebbero sollevare?

5.1 L'approccio in aula

2016-02-05T10:32:29Z

Alina.renditiso:

=Introduzione=
Una delle finalità principali del lavoro in aula con gli studenti sulla ricerca documentale dovrebbe consistere nell’arricchire e personalizzare il loro studio, attraverso il confronto con le fonti informative di qualità, affinché acquisiscano un approccio critico e più consapevole nei processi legati all'apprendimento e alla ricerca. In altri termini, l'obiettivo dovrebbe essere quello di trasmettere un metodo che metta gli studenti in grado di organizzare un processo di ricerca documentale per trasformare e costruire nuove conoscenze.

La modalità didattica ideale per una proposta d'apprendimento che abbia per oggetto l'educazione al documentarsi nel senso sopra descritto, deve tener presente che non si sta insegnando una scienza esatta. Un metodo di ricerca si apprende infatti attraverso la sperimentazione pratica sia in prima persona che attraverso il confronto col gruppo.
La modalità didattica da preferire sarebbe quindi quella laboratoriale basata sull’ “imparare-facendo” tramite il coinvolgimento attivo dello studente che dovrà trovare delle soluzioni ai problemi incontrati. I momenti di lezione frontale andrebbero dunque ridotti al minimo e utilizzati solo per dare un orientamento e un “inquadramento iniziale del problema”. E' opportuno lasciare sempre ampio spazio alle attività da svolgere in aula, possibilmente in gruppo per favorire l’apprendimento collaborativo.

Per realizzare una didattica efficace occorre considerare gli elementi che la compongono: tecnica, ingegneria e strategia didattica.

= Tecniche didattiche =

Le tecniche didattiche consistono principalmente nella lezione e nelle esercitazioni.

La '''lezione''' è basata sull'erogazione dei contenuti. I suoi fattori di efficacia sono la chiarezza espositiva, il livello di strutturazione e l'esaustività della trattazione.

Le '''esercitazioni''' consistono in diverse attività volte al coinvolgimento delle persone i cui fattori di efficacia risiedono nella capacità di guidare il gruppo, di stimolare la partecipazione di tutti, di riuscire a promuovere lo scambio di idee e pareri, finalizzando l’attività in modo che non venga percepita come un banale “gioco” fine a se stesso. 
Nelle esercitazioni è preferibile lavorare su casi concreti per far sì che gli studenti afferrino immediatamente il ritorno positivo che può avere un corso di ''information literacy''. È sconsigliabile l’uso di materiali didattici troppo "statici" (p.es. le presentazioni in PowerPoint molto testuali con tempistiche di presentazione prestabilite, ecc.) che, se da una parte offrono un filo conduttore al bibliotecario, dall’altra impediscono di seguire il percorso che potrebbe nascere spontaneamente dall’aula. 
Potrebbe essere vantaggioso utilizzare brevi parti di film o documentari, oppure attività ludiche per mostrare quali esiti può avere una buona ricerca ([[Esempi#5.1 L'approccio in aula|esempi 5.1]] e [[Esempi#6.2 Monitoraggio dell'apprendimento|6.2]]).

= Ingegneria didattica =

Per ingegneria didattica intendiamo l’analisi e la selezione delle tecniche didattiche che servono per adattare l’intervento formativo alle diverse e specifiche situazioni. E’ opportuno sottolineare che:
* per consolidare l'apprendimento occorre tener presente che rimangono maggiormente impresse le esperienze che hanno implicato l'utilizzo di energia psicomotoria e che sono risultate gradevoli dal punto di vista emotivo;
* il modo d'essere e di comportarsi del formatore è una componente fondamentale per sostenere la motivazione all'apprendimento o per indebolirla.

= Strategie didattiche =

Le strategie didattiche sono l’insieme di ingegneria e tecniche utilizzate in modo pianificato all’interno di un contesto pedagogico, allo scopo di favorire il conseguimento degli obiettivi di apprendimento attesi.

La logica che guida la combinazione finalizzata delle tecniche didattiche può essere:
* deduttiva/logocentrica: partendo da una premessa, si espongono i principi generali, in seguito si sviluppano gli argomenti e si conclude con esemplificazioni pratiche;
* induttiva/psicocentrica: si parte da un caso/esperienza concreta, da cui scaturiscono delle riflessioni che portano a successive concettualizzazioni, per giungere alle conclusioni e alle conseguenze di quest'ultime ([[Esempi#5.1 L'approccio in aula|esempi 5.1]]);
* per problemi: partendo da alcune questioni problematiche si invitano i discenti a riflettere (supportandosi con la ricerca di dati ed informazioni, facendo stime e calcoli, ecc.) per formulare ipotesi risolutive, proporre soluzioni, prendere decisioni.
Tra i tre modelli sopra proposti, si consiglia di dare la prevalenza al modello induttivo.
== Alcuni modelli didattici di tipo induttivo ==
===Il ciclo a 4 stadi, o Ciclo di Kolb===
Secondo il modello del Ciclo di Kolb, il punto di partenza (1° stadio) deve essere costituito da un’'''esperienza concreta''' che renda possibile lo sviluppo di un''''osservazione riflessiva''' (2° stadio); questa, a sua volta, condurrà ad una '''concettualizzazione astratta''' (3° stadio) che verrà infine indirizzata in una '''sperimentazione attiva''' (4° stadio).

In pratica per seguire questo modello si può riflettere sulle seguenti questioni: cosa si può fare/far fare per produrre un’esperienza concreta? Cosa si può fare/far fare per produrre un’osservazione riflessiva? Come si può impostare la concettualizzazione astratta? E infine, cosa si può fare/far fare per produrre una sperimentazione attiva?

===La triade delle vie dell'apprendimento di Dee Fink===

Secondo questo modello il processo dell'apprendimento è immaginabile come una spirale che ha una prima fase in cui si '''ottengono informazioni''' (classicamente ascoltando quel che dice il docente e prendendo appunti), una seconda in cui '''fare''' (e/o osservare qualcuno che agisce) ed un'ultima in cui '''riflettere''' chiedendosi:

* quanto sto imparando?
* cosa ho imparato?
* quale è per me il punto più importante e perché?
* cosa e perché ho imparato con maggior facilità?
* quando e perché ho trovato difficoltà?
* come posso rendere più efficiente ed efficace il mio apprendimento?
* quali punti rimangono poco chiari?
* quale utilità pratica riconosco a ciò che ho imparato?
* come penso di applicare questo apprendimento nel mio contesto di studio o lavorativo?
* quali difficoltà prevedo e come immagino di superarle?

=Alcune raccomandazioni=
Per riassumere si segnalano alcuni punti di attenzione:
* é bene che ci sia un tema conduttore identificabile per organizzare i contenuti in un percorso logico (p.es. presentazione di una bibliografia d'esame fittizia, creata ad hoc per fornire una panoramica dei vari strumenti, fonti e strategie di ricerca);
* verificare il rispetto dei contenuti previsti nella progettazione iniziale e fare attenzione al loro equilibrio per evitare che alcune parti diventino preponderanti e/o siano trascurate;
* tenere conto della diversità di esperienze e di carattere dei docenti che erogheranno il corso. La progettazione del corso proposto dovrebbe essere adatta ad un “docente medio” senza richiedere necessariamente straordinarie capacità oratorie o una spiccata presenza scenica;
* tenere nell’adeguata considerazione gli aspetti logistici e strumentali (p.es. presenza di pc a disposizione degli utenti o meno, ecc.);
* definire rigorosamente le tempistiche relative ai contenuti e alle attività proposte (considerando anche la pausa, l’appello, eventuali test/attività di verifica);
* é opportuna una regia didattica che includa e alterni momenti di interattività e momenti di riepilogo;
* é necessaria la presenza di una parte introduttiva in cui esplicitare gli argomenti trattati, i risultati attesi e i metodi impiegati;
* é bene prevedere una parte finale, o in itinere, di verifica (possibilmente da realizzare attraverso un’attività) per valutare quanto appreso/compreso;
* le attività e i contenuti devono essere fortemente improntate al ''problem solving'' e alla pratica (p.es.: Come faccio a… ? A cosa mi serve questa informazione?);
* i materiali didattici a supporto devono essere il più possibile chiari, lineari e sintetici;
* per alcuni argomenti é fortemente consigliato l’impiego di materiali multimediali (p.es. plagio);
* é altresì consigliato l’impiego di giochi didattici per vivacizzare l’apprendimento e mantenere vigile l’attenzione;
* bisogna cercare di coinvolgere tutta l’aula (le attività proposte non dovrebbero prevedere periodi troppo lunghi di interlocuzione esclusiva con alcuni studenti singoli o gruppi di studenti).

= Esempi =
Gli esempi sono consultabili in [[Esempi#5.1 L'approccio in aula|appendice]].

= Bibliografia =
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#5.1 L'approccio in aula|appendice]].
<references/>

5.1 L'approccio in aula

2016-02-05T10:29:55Z

Alina.renditiso:

=Introduzione=
Una delle finalità principali del lavoro in aula con gli studenti sulla ricerca documentale dovrebbe consistere nell’arricchire e personalizzare il loro studio, attraverso il confronto con le fonti informative di qualità, affinché acquisiscano un approccio critico e più consapevole nei processi legati all'apprendimento e alla ricerca. In altri termini, l'obiettivo dovrebbe essere quello di trasmettere un metodo che metta gli studenti in grado di organizzare un processo di ricerca documentale per trasformare e costruire nuove conoscenze.

La modalità didattica ideale per una proposta d'apprendimento che abbia per oggetto l'educazione al documentarsi nel senso sopra descritto, deve tener presente che non si sta insegnando una scienza esatta. Un metodo di ricerca si apprende infatti attraverso la sperimentazione pratica sia in prima persona che attraverso il confronto col gruppo.
La modalità didattica da preferire sarebbe quindi quella laboratoriale basata sull’ “imparare-facendo” tramite il coinvolgimento attivo dello studente che dovrà trovare delle soluzioni ai problemi incontrati. I momenti di lezione frontale andrebbero dunque ridotti al minimo e utilizzati solo per dare un orientamento e un “inquadramento iniziale del problema”. E' opportuno lasciare sempre ampio spazio alle attività da svolgere in aula, possibilmente in gruppo per favorire l’apprendimento collaborativo.

Per realizzare una didattica efficace occorre considerare gli elementi che la compongono: tecnica, ingegneria e strategia didattica.

= Tecniche didattiche =

Le tecniche didattiche consistono principalmente nella lezione e nelle esercitazioni.

La '''lezione''' è basata sull'erogazione dei contenuti. I suoi fattori di efficacia sono la chiarezza espositiva, il livello di strutturazione e l'esaustività della trattazione.

Le '''esercitazioni''' consistono in diverse attività volte al coinvolgimento delle persone i cui fattori di efficacia risiedono nella capacità di guidare il gruppo, di stimolare la partecipazione di tutti, di riuscire a promuovere lo scambio di idee e pareri, finalizzando l’attività in modo che non venga percepita come un banale “gioco” fine a se stesso. 
Nelle esercitazioni è preferibile lavorare su casi concreti per far sì che gli studenti afferrino immediatamente il ritorno positivo che può avere un corso di ''information literacy''. È sconsigliabile l’uso di materiali didattici troppo "statici" (p.es. le presentazioni in PowerPoint molto testuali con tempistiche di presentazione prestabilite, ecc.) che, se da una parte offrono un filo conduttore al bibliotecario, dall’altra impediscono di seguire il percorso che potrebbe nascere spontaneamente dall’aula. 
Potrebbe essere vantaggioso utilizzare brevi parti di film o documentari, oppure attività ludiche per mostrare quali esiti può avere una buona ricerca ([[Esempi#5.1 L'approccio in aula|esempi 5.1]] e [[Esempi#6.2 Monitoraggio dell'apprendimento|6.2]]).

= Ingegneria didattica =

Per ingegneria didattica intendiamo l’analisi e la selezione delle tecniche didattiche che servono per adattare l’intervento formativo alle diverse e specifiche situazioni. E’ opportuno sottolineare che:
* per consolidare l'apprendimento occorre tener presente che rimangono maggiormente impresse le esperienze che hanno implicato l'utilizzo di energia psicomotoria e che sono risultate gradevoli dal punto di vista emotivo;
* il modo d'essere e di comportarsi del formatore è una componente fondamentale per sostenere la motivazione all'apprendimento o per indebolirla.

= Strategie didattiche =

Le strategie didattiche sono l’insieme di ingegneria e tecniche utilizzate in modo pianificato all’interno di un contesto pedagogico, allo scopo di favorire il conseguimento degli obiettivi di apprendimento attesi.

La logica che guida la combinazione finalizzata delle tecniche didattiche può essere:
* deduttiva/logocentrica: partendo da una premessa, si espongono i principi generali, in seguito si sviluppano gli argomenti e si conclude con esemplificazioni pratiche;
* induttiva/psicocentrica: si parte da un caso/esperienza concreta, da cui scaturiscono delle riflessioni che portano a successive concettualizzazioni, per giungere alle conclusioni e alle conseguenze di quest'ultime ([[Esempi#5.1 L'approccio in aula|esempi 5.1]]);
* per problemi: partendo da alcune questioni problematiche si invitano i discenti a riflettere (supportandosi con la ricerca di dati ed informazioni, facendo stime e calcoli, ecc.) per formulare ipotesi risolutive, proporre soluzioni, prendere decisioni.
Tra i tre modelli sopra proposti, si consiglia di dare la prevalenza al modello induttivo.
== Alcuni modelli didattici di tipo induttivo ==
===Il ciclo a 4 stadi, o Ciclo di Kolb===
Secondo il modello del Ciclo di Kolb, il punto di partenza (1° stadio) deve essere costituito da un’'''esperienza concreta''' che renda possibile lo sviluppo di un''''osservazione riflessiva''' (2° stadio); questa, a sua volta, condurrà ad una '''concettualizzazione astratta''' (3° stadio) che verrà infine indirizzata in una '''sperimentazione attiva''' (4° stadio).

In pratica occorre riflettere sulle seguenti questioni: cosa si può fare/far fare per produrre un’esperienza concreta? Cosa si può fare/far fare per produrre un’osservazione riflessiva? Come si può impostare la concettualizzazione astratta? E infine, cosa si può fare/far fare per produrre una sperimentazione attiva?

===La triade delle vie dell'apprendimento di Dee Fink===

Secondo questo modello il processo dell'apprendimento è immaginabile come una spirale che ha una prima fase in cui si '''ottengono informazioni''' (classicamente ascoltando quel che dice il docente e prendendo appunti), una seconda in cui '''fare''' (e/o osservare qualcuno che agisce) ed un'ultima in cui '''riflettere''' chiedendosi:

* quanto sto imparando?
* cosa ho imparato?
* quale è per me il punto più importante e perché?
* cosa e perché ho imparato con maggior facilità?
* quando e perché ho trovato difficoltà?
* come posso rendere più efficiente ed efficace il mio apprendimento?
* quali punti rimangono poco chiari?
* quale utilità pratica riconosco a ciò che ho imparato?
* come penso di applicare questo apprendimento nel mio contesto di studio o lavorativo?
* quali difficoltà prevedo e come immagino di superarle?

=Alcune raccomandazioni=
Per riassumere si segnalano alcuni punti di attenzione:
* é bene che ci sia un tema conduttore identificabile per organizzare i contenuti in un percorso logico (p.es. presentazione di una bibliografia d'esame fittizia, creata ad hoc per fornire una panoramica dei vari strumenti, fonti e strategie di ricerca);
* verificare il rispetto dei contenuti previsti nella progettazione iniziale e fare attenzione al loro equilibrio per evitare che alcune parti diventino preponderanti e/o siano trascurate;
* tenere conto della diversità di esperienze e di carattere dei docenti che erogheranno il corso. La progettazione del corso proposto dovrebbe essere adatta ad un “docente medio” senza richiedere necessariamente straordinarie capacità oratorie o una spiccata presenza scenica;
* tenere nell’adeguata considerazione gli aspetti logistici e strumentali (p.es. presenza di pc a disposizione degli utenti o meno, ecc.);
* definire rigorosamente le tempistiche relative ai contenuti e alle attività proposte (considerando anche la pausa, l’appello, eventuali test/attività di verifica);
* é opportuna una regia didattica che includa e alterni momenti di interattività e momenti di riepilogo;
* é necessaria la presenza di una parte introduttiva in cui esplicitare gli argomenti trattati, i risultati attesi e i metodi impiegati;
* é bene prevedere una parte finale, o in itinere, di verifica (possibilmente da realizzare attraverso un’attività) per valutare quanto appreso/compreso;
* le attività e i contenuti devono essere fortemente improntate al ''problem solving'' e alla pratica (p.es.: Come faccio a… ? A cosa mi serve questa informazione?);
* i materiali didattici a supporto devono essere il più possibile chiari, lineari e sintetici;
* per alcuni argomenti é fortemente consigliato l’impiego di materiali multimediali (p.es. plagio);
* é altresì consigliato l’impiego di giochi didattici per vivacizzare l’apprendimento e mantenere vigile l’attenzione;
* bisogna cercare di coinvolgere tutta l’aula (le attività proposte non dovrebbero prevedere periodi troppo lunghi di interlocuzione esclusiva con alcuni studenti singoli o gruppi di studenti).

= Esempi =
Gli esempi sono consultabili in [[Esempi#5.1 L'approccio in aula|appendice]].

= Bibliografia =
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#5.1 L'approccio in aula|appendice]].
<references/>

5.1 L'approccio in aula

2016-02-05T10:27:21Z

Alina.renditiso:

=Introduzione=
Una delle finalità principali del lavoro in aula con gli studenti sulla ricerca documentale dovrebbe consistere nell’arricchire e personalizzare il loro studio, attraverso il confronto con le fonti informative di qualità, affinché acquisiscano un approccio critico e più consapevole nei processi legati all'apprendimento e alla ricerca. In altri termini, l'obiettivo dovrebbe essere quello di trasmettere un metodo che metta gli studenti in grado di organizzare un processo di ricerca documentale per trasformare e costruire nuove conoscenze.

La modalità didattica ideale per una proposta d'apprendimento che abbia per oggetto l'educazione al documentarsi nel senso sopra descritto, deve tener presente che non si sta insegnando una scienza esatta. Un metodo di ricerca si apprende infatti attraverso la sperimentazione pratica sia in prima persona che attraverso il confronto col gruppo.
La modalità didattica da preferire sarebbe quindi quella laboratoriale basata sull’ “imparare-facendo” tramite il coinvolgimento attivo dello studente che dovrà trovare delle soluzioni ai problemi incontrati. I momenti di lezione frontale andrebbero dunque ridotti al minimo e utilizzati solo per dare un orientamento e un “inquadramento iniziale del problema”. E' opportuno lasciare sempre ampio spazio alle attività da svolgere in aula, possibilmente in gruppo per favorire l’apprendimento collaborativo.

Per realizzare una didattica efficace occorre considerare gli elementi che la compongono: tecnica, ingegneria e strategia didattica.

= Tecniche didattiche =

Le tecniche didattiche consistono principalmente nella lezione e nelle esercitazioni.

La '''lezione''' è basata sull'erogazione dei contenuti. I suoi fattori di efficacia sono la chiarezza espositiva, il livello di strutturazione e l'esaustività della trattazione.

Le '''esercitazioni''' consistono in diverse attività volte al coinvolgimento delle persone i cui fattori di efficacia risiedono nella capacità di guidare il gruppo, di stimolare la partecipazione di tutti, di riuscire a promuovere lo scambio di idee e pareri, finalizzando l’attività in modo che non venga percepita come un banale “gioco” fine a se stesso. 
Nelle esercitazioni è preferibile lavorare su casi concreti per far sì che gli studenti afferrino immediatamente il ritorno positivo che può avere un corso di ''information literacy''. È sconsigliabile l’uso di materiali didattici troppo "statici" (p.es. le presentazioni in PowerPoint molto testuali con tempistiche di presentazione prestabilite, ecc.) che, se da una parte offrono un filo conduttore al bibliotecario, dall’altra impediscono di seguire il percorso che potrebbe nascere spontaneamente dall’aula. 
Potrebbe essere vantaggioso utilizzare brevi parti di film o documentari, oppure attività ludiche per mostrare quali esiti può avere una buona ricerca ([[Esempi#5.1 L'approccio in aula|esempi 5.1]] e [[Esempi#6.2 Monitoraggio dell'apprendimento|6.2]]).

= Ingegneria didattica =

Per ingegneria didattica intendiamo l’analisi e la selezione delle tecniche didattiche che servono per adattare l’intervento formativo alle diverse e specifiche situazioni. E’ opportuno sottolineare che:
* le esperienze vissute durante l'apprendimento rimangono maggiormente impresse se implicano l'utilizzo di energia psicomotoria e se sono gradevoli dal punto di vista emotivo;
* il modo d'essere e di comportarsi del formatore rappresentano la componente fondamentale per sostenere la motivazione all'apprendimento o per indebolirla.

= Strategie didattiche =

Le strategie didattiche sono l’insieme di ingegneria e tecniche utilizzate in modo pianificato all’interno di un contesto pedagogico, allo scopo di favorire il conseguimento degli obiettivi di apprendimento attesi.

La logica che guida la combinazione finalizzata delle tecniche didattiche può essere:
* deduttiva/logocentrica: partendo da una premessa, si espongono i principi generali, in seguito si sviluppano gli argomenti e si conclude con esemplificazioni pratiche;
* induttiva/psicocentrica: si parte da un caso/esperienza concreta, da cui scaturiscono delle riflessioni che portano a successive concettualizzazioni, per giungere alle conclusioni e alle conseguenze di quest'ultime ([[Esempi#5.1 L'approccio in aula|esempi 5.1]]);
* per problemi: partendo da alcune questioni problematiche si invitano i discenti a riflettere (supportandosi con la ricerca di dati ed informazioni, facendo stime e calcoli, ecc.) per formulare ipotesi risolutive, proporre soluzioni, prendere decisioni.
Tra i tre modelli sopra proposti, si consiglia di dare la prevalenza al modello induttivo.
== Alcuni modelli didattici di tipo induttivo ==
===Il ciclo a 4 stadi, o Ciclo di Kolb===
Secondo il modello del Ciclo di Kolb, il punto di partenza (1° stadio) deve essere costituito da un’'''esperienza concreta''' che renda possibile lo sviluppo di un''''osservazione riflessiva''' (2° stadio); questa, a sua volta, condurrà ad una '''concettualizzazione astratta''' (3° stadio) che verrà infine indirizzata in una '''sperimentazione attiva''' (4° stadio).

In pratica occorre riflettere sulle seguenti questioni: cosa si può fare/far fare per produrre un’esperienza concreta? Cosa si può fare/far fare per produrre un’osservazione riflessiva? Come si può impostare la concettualizzazione astratta? E infine, cosa si può fare/far fare per produrre una sperimentazione attiva?

===La triade delle vie dell'apprendimento di Dee Fink===

Secondo questo modello il processo dell'apprendimento è immaginabile come una spirale che ha una prima fase in cui si '''ottengono informazioni''' (classicamente ascoltando quel che dice il docente e prendendo appunti), una seconda in cui '''fare''' (e/o osservare qualcuno che agisce) ed un'ultima in cui '''riflettere''' chiedendosi:

* quanto sto imparando?
* cosa ho imparato?
* quale è per me il punto più importante e perché?
* cosa e perché ho imparato con maggior facilità?
* quando e perché ho trovato difficoltà?
* come posso rendere più efficiente ed efficace il mio apprendimento?
* quali punti rimangono poco chiari?
* quale utilità pratica riconosco a ciò che ho imparato?
* come penso di applicare questo apprendimento nel mio contesto di studio o lavorativo?
* quali difficoltà prevedo e come immagino di superarle?

=Alcune raccomandazioni=
Per riassumere si segnalano alcuni punti di attenzione:
* é bene che ci sia un tema conduttore identificabile per organizzare i contenuti in un percorso logico (p.es. presentazione di una bibliografia d'esame fittizia, creata ad hoc per fornire una panoramica dei vari strumenti, fonti e strategie di ricerca);
* verificare il rispetto dei contenuti previsti nella progettazione iniziale e fare attenzione al loro equilibrio per evitare che alcune parti diventino preponderanti e/o siano trascurate;
* tenere conto della diversità di esperienze e di carattere dei docenti che erogheranno il corso. La progettazione del corso proposto dovrebbe essere adatta ad un “docente medio” senza richiedere necessariamente straordinarie capacità oratorie o una spiccata presenza scenica;
* tenere nell’adeguata considerazione gli aspetti logistici e strumentali (p.es. presenza di pc a disposizione degli utenti o meno, ecc.);
* definire rigorosamente le tempistiche relative ai contenuti e alle attività proposte (considerando anche la pausa, l’appello, eventuali test/attività di verifica);
* é opportuna una regia didattica che includa e alterni momenti di interattività e momenti di riepilogo;
* é necessaria la presenza di una parte introduttiva in cui esplicitare gli argomenti trattati, i risultati attesi e i metodi impiegati;
* é bene prevedere una parte finale, o in itinere, di verifica (possibilmente da realizzare attraverso un’attività) per valutare quanto appreso/compreso;
* le attività e i contenuti devono essere fortemente improntate al ''problem solving'' e alla pratica (p.es.: Come faccio a… ? A cosa mi serve questa informazione?);
* i materiali didattici a supporto devono essere il più possibile chiari, lineari e sintetici;
* per alcuni argomenti é fortemente consigliato l’impiego di materiali multimediali (p.es. plagio);
* é altresì consigliato l’impiego di giochi didattici per vivacizzare l’apprendimento e mantenere vigile l’attenzione;
* bisogna cercare di coinvolgere tutta l’aula (le attività proposte non dovrebbero prevedere periodi troppo lunghi di interlocuzione esclusiva con alcuni studenti singoli o gruppi di studenti).

= Esempi =
Gli esempi sono consultabili in [[Esempi#5.1 L'approccio in aula|appendice]].

= Bibliografia =
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#5.1 L'approccio in aula|appendice]].
<references/>

5.1 L'approccio in aula

2016-02-05T10:13:59Z

Alina.renditiso:

=Introduzione=
Una delle finalità principali del lavoro in aula con gli studenti sulla ricerca documentale dovrebbe consistere nell’arricchire e personalizzare il loro studio, attraverso il confronto con le fonti informative di qualità, affinché acquisiscano un approccio critico e più consapevole nei processi legati all'apprendimento e alla ricerca. In altri termini, l'obiettivo dovrebbe essere quello di trasmettere un metodo che metta gli studenti in grado di organizzare un processo di ricerca documentale per trasformare e costruire nuove conoscenze.

La modalità didattica ideale per una proposta d'apprendimento che abbia per oggetto l'educazione al documentarsi nel senso sopra descritto, deve tener presente che non si sta insegnando una scienza esatta. Un metodo di ricerca si apprende infatti attraverso la sperimentazione pratica sia in prima persona che attraverso il confronto col gruppo.
La modalità didattica da preferire sarebbe quindi quella laboratoriale basata sull’ “imparare-facendo” tramite il coinvolgimento attivo dello studente che dovrà trovare delle soluzioni ai problemi incontrati. I momenti di lezione frontale andrebbero dunque ridotti al minimo e utilizzati solo per dare un orientamento e un “inquadramento iniziale del problema”. E' opportuno lasciare sempre ampio spazio alle attività da svolgere in aula, possibilmente in gruppo per favorire l’apprendimento collaborativo.

Per realizzare una didattica efficace occorre considerare gli elementi che la compongono: tecnica, ingegneria e strategia didattica.

= Tecniche didattiche =

Le tecniche didattiche consistono principalmente nella lezione e nelle esercitazioni.

La '''lezione''' è basata sull'erogazione dei contenuti. I suoi fattori di efficacia sono la chiarezza espositiva, il livello di strutturazione e l'esaustività della trattazione.

Le '''esercitazioni''' consistono in diverse attività volte al coinvolgimento delle persone i cui fattori di efficacia risiedono nella capacità di guidare il gruppo, di stimolare la partecipazione di tutti, di riuscire a promuovere lo scambio di idee e pareri, finalizzando l’attività in modo che non venga percepita come un banale “gioco” fine a se stesso. 
Nelle esercitazioni è preferibile lavorare su casi concreti per far sì che gli studenti afferrino immediatamente il ritorno positivo che può avere un corso di ''information literacy''. È sconsigliabile l’uso di materiali didattici troppo "statici" (p.es. le presentazioni in PowerPoint molto testuali con tempistiche di presentazione prestabilite, ecc.) che, se da una parte offrono un filo conduttore al bibliotecario, dall’altra impediscono di seguire il percorso che potrebbe nascere spontaneamente dall’aula. 
Potrebbe essere vantaggioso utilizzare brevi parti di film o documentari, oppure attività ludiche per mostrare quali esiti può avere una buona ricerca ([[Esempi#5.1 L'approccio in aula|esempi 5.1]] e [[Esempi#6.2 Monitoraggio dell'apprendimento|6.2]]).

= Ingegneria didattica =

Per ingegneria didattica intendiamo l’analisi e la selezione delle tecniche didattiche che servono per adattare l’intervento formativo alle diverse e specifiche situazioni. E’ opportuno sottolineare che:
* le esperienze vissute durante l'apprendimento rimangono maggiormente impresse a livello di memoria neurologica se implicano l'utilizzo di energia psicomotoria e se sono gradevoli dal punto di vista emotivo;
* il modo d'essere e di comportarsi del formatore rappresentano la componente fondamentale per sostenere la motivazione all'apprendimento o per indebolirla.

= Strategie didattiche =

Le strategie didattiche sono l’insieme di ingegneria e tecniche utilizzate in modo pianificato all’interno di un contesto pedagogico, allo scopo di favorire il conseguimento degli obiettivi di apprendimento attesi.

La logica che guida la combinazione finalizzata delle tecniche didattiche può essere:
* deduttiva/logocentrica: partendo da una premessa, si espongono i principi generali, in seguito si sviluppano gli argomenti e si conclude con esemplificazioni pratiche;
* induttiva/psicocentrica: si parte da un caso/esperienza concreta, da cui scaturiscono delle riflessioni che portano a successive concettualizzazioni, per giungere alle conclusioni e alle conseguenze di quest'ultime ([[Esempi#5.1 L'approccio in aula|esempi 5.1]]);
* per problemi: partendo da alcune questioni problematiche si invitano i discenti a riflettere (supportandosi con la ricerca di dati ed informazioni, facendo stime e calcoli, ecc.) per formulare ipotesi risolutive, proporre soluzioni, prendere decisioni.
Tra i tre modelli sopra proposti, si consiglia di dare la prevalenza al modello induttivo.
== Alcuni modelli didattici di tipo induttivo ==
===Il ciclo a 4 stadi, o Ciclo di Kolb===
Secondo il modello del Ciclo di Kolb, il punto di partenza (1° stadio) deve essere costituito da un’'''esperienza concreta''' che renda possibile lo sviluppo di un''''osservazione riflessiva''' (2° stadio); questa, a sua volta, condurrà ad una '''concettualizzazione astratta''' (3° stadio) che verrà infine indirizzata in una '''sperimentazione attiva''' (4° stadio).

In pratica occorre riflettere sulle seguenti questioni: cosa si può fare/far fare per produrre un’esperienza concreta? Cosa si può fare/far fare per produrre un’osservazione riflessiva? Come si può impostare la concettualizzazione astratta? E infine, cosa si può fare/far fare per produrre una sperimentazione attiva?

===La triade delle vie dell'apprendimento di Dee Fink===

Secondo questo modello il processo dell'apprendimento è immaginabile come una spirale che ha una prima fase in cui si '''ottengono informazioni''' (classicamente ascoltando quel che dice il docente e prendendo appunti), una seconda in cui '''fare''' (e/o osservare qualcuno che agisce) ed un'ultima in cui '''riflettere''' chiedendosi:

* quanto sto imparando?
* cosa ho imparato?
* quale è per me il punto più importante e perché?
* cosa e perché ho imparato con maggior facilità?
* quando e perché ho trovato difficoltà?
* come posso rendere più efficiente ed efficace il mio apprendimento?
* quali punti rimangono poco chiari?
* quale utilità pratica riconosco a ciò che ho imparato?
* come penso di applicare questo apprendimento nel mio contesto di studio o lavorativo?
* quali difficoltà prevedo e come immagino di superarle?

=Alcune raccomandazioni=
Per riassumere si segnalano alcuni punti di attenzione:
* é bene che ci sia un tema conduttore identificabile per organizzare i contenuti in un percorso logico (p.es. presentazione di una bibliografia d'esame fittizia, creata ad hoc per fornire una panoramica dei vari strumenti, fonti e strategie di ricerca);
* verificare il rispetto dei contenuti previsti nella progettazione iniziale e fare attenzione al loro equilibrio per evitare che alcune parti diventino preponderanti e/o siano trascurate;
* tenere conto della diversità di esperienze e di carattere dei docenti che erogheranno il corso. La progettazione del corso proposto dovrebbe essere adatta ad un “docente medio” senza richiedere necessariamente straordinarie capacità oratorie o una spiccata presenza scenica;
* tenere nell’adeguata considerazione gli aspetti logistici e strumentali (p.es. presenza di pc a disposizione degli utenti o meno, ecc.);
* definire rigorosamente le tempistiche relative ai contenuti e alle attività proposte (considerando anche la pausa, l’appello, eventuali test/attività di verifica);
* é opportuna una regia didattica che includa e alterni momenti di interattività e momenti di riepilogo;
* é necessaria la presenza di una parte introduttiva in cui esplicitare gli argomenti trattati, i risultati attesi e i metodi impiegati;
* é bene prevedere una parte finale, o in itinere, di verifica (possibilmente da realizzare attraverso un’attività) per valutare quanto appreso/compreso;
* le attività e i contenuti devono essere fortemente improntate al ''problem solving'' e alla pratica (p.es.: Come faccio a… ? A cosa mi serve questa informazione?);
* i materiali didattici a supporto devono essere il più possibile chiari, lineari e sintetici;
* per alcuni argomenti é fortemente consigliato l’impiego di materiali multimediali (p.es. plagio);
* é altresì consigliato l’impiego di giochi didattici per vivacizzare l’apprendimento e mantenere vigile l’attenzione;
* bisogna cercare di coinvolgere tutta l’aula (le attività proposte non dovrebbero prevedere periodi troppo lunghi di interlocuzione esclusiva con alcuni studenti singoli o gruppi di studenti).

= Esempi =
Gli esempi sono consultabili in [[Esempi#5.1 L'approccio in aula|appendice]].

= Bibliografia =
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#5.1 L'approccio in aula|appendice]].
<references/>

5.1 L'approccio in aula

2016-02-05T10:13:18Z

Alina.renditiso:

=Introduzione=
Una delle finalità principali del lavoro in aula con gli studenti sulla ricerca documentale dovrebbe consistere nell’arricchire e personalizzare il loro studio, attraverso il confronto con le fonti informative di qualità, affinché acquisiscano un approccio critico e più consapevole nei processi legati all'apprendimento e alla ricerca. In altri termini, l'obiettivo dovrebbe essere quello di trasmettere un metodo che metta gli studenti in grado di organizzare un processo di ricerca documentale per trasformare e costruire nuove conoscenze.

La modalità didattica ideale per una proposta d'apprendimento che abbia per oggetto l'educazione al documentarsi nel senso sopra descritto, deve tener presente che non si sta insegnando una scienza esatta. Un metodo di ricerca si apprende infatti attraverso la sperimentazione pratica sia in prima persona che attraverso il confronto col gruppo.
La modalità didattica da preferire sarebbe quindi quella laboratoriale basata sull’ “imparare-facendo” tramite il coinvolgimento attivo dello studente che dovrà trovare delle soluzioni ai problemi incontrati. I momenti di lezione frontale andrebbero dunque ridotti al minimo e utilizzati solo per dare un orientamento e un “inquadramento iniziale del problema”. E' opportuno lasciare sempre ampio spazio alle attività da svolgere in aula, possibilmente in gruppo per favorire l’apprendimento collaborativo.

Per realizzare una programmazione didattica efficace occorre considerare gli elementi che la compongono: tecnica, ingegneria e strategia didattica.

= Tecniche didattiche =

Le tecniche didattiche consistono principalmente nella lezione e nelle esercitazioni.

La '''lezione''' è basata sull'erogazione dei contenuti. I suoi fattori di efficacia sono la chiarezza espositiva, il livello di strutturazione e l'esaustività della trattazione.

Le '''esercitazioni''' consistono in diverse attività volte al coinvolgimento delle persone i cui fattori di efficacia risiedono nella capacità di guidare il gruppo, di stimolare la partecipazione di tutti, di riuscire a promuovere lo scambio di idee e pareri, finalizzando l’attività in modo che non venga percepita come un banale “gioco” fine a se stesso. 
Nelle esercitazioni è preferibile lavorare su casi concreti per far sì che gli studenti afferrino immediatamente il ritorno positivo che può avere un corso di ''information literacy''. È sconsigliabile l’uso di materiali didattici troppo "statici" (p.es. le presentazioni in PowerPoint molto testuali con tempistiche di presentazione prestabilite, ecc.) che, se da una parte offrono un filo conduttore al bibliotecario, dall’altra impediscono di seguire il percorso che potrebbe nascere spontaneamente dall’aula. 
Potrebbe essere vantaggioso utilizzare brevi parti di film o documentari, oppure attività ludiche per mostrare quali esiti può avere una buona ricerca ([[Esempi#5.1 L'approccio in aula|esempi 5.1]] e [[Esempi#6.2 Monitoraggio dell'apprendimento|6.2]]).

= Ingegneria didattica =

Per ingegneria didattica intendiamo l’analisi e la selezione delle tecniche didattiche che servono per adattare l’intervento formativo alle diverse e specifiche situazioni. E’ opportuno sottolineare che:
* le esperienze vissute durante l'apprendimento rimangono maggiormente impresse a livello di memoria neurologica se implicano l'utilizzo di energia psicomotoria e se sono gradevoli dal punto di vista emotivo;
* il modo d'essere e di comportarsi del formatore rappresentano la componente fondamentale per sostenere la motivazione all'apprendimento o per indebolirla.

= Strategie didattiche =

Le strategie didattiche sono l’insieme di ingegneria e tecniche utilizzate in modo pianificato all’interno di un contesto pedagogico, allo scopo di favorire il conseguimento degli obiettivi di apprendimento attesi.

La logica che guida la combinazione finalizzata delle tecniche didattiche può essere:
* deduttiva/logocentrica: partendo da una premessa, si espongono i principi generali, in seguito si sviluppano gli argomenti e si conclude con esemplificazioni pratiche;
* induttiva/psicocentrica: si parte da un caso/esperienza concreta, da cui scaturiscono delle riflessioni che portano a successive concettualizzazioni, per giungere alle conclusioni e alle conseguenze di quest'ultime ([[Esempi#5.1 L'approccio in aula|esempi 5.1]]);
* per problemi: partendo da alcune questioni problematiche si invitano i discenti a riflettere (supportandosi con la ricerca di dati ed informazioni, facendo stime e calcoli, ecc.) per formulare ipotesi risolutive, proporre soluzioni, prendere decisioni.
Tra i tre modelli sopra proposti, si consiglia di dare la prevalenza al modello induttivo.
== Alcuni modelli didattici di tipo induttivo ==
===Il ciclo a 4 stadi, o Ciclo di Kolb===
Secondo il modello del Ciclo di Kolb, il punto di partenza (1° stadio) deve essere costituito da un’'''esperienza concreta''' che renda possibile lo sviluppo di un''''osservazione riflessiva''' (2° stadio); questa, a sua volta, condurrà ad una '''concettualizzazione astratta''' (3° stadio) che verrà infine indirizzata in una '''sperimentazione attiva''' (4° stadio).

In pratica occorre riflettere sulle seguenti questioni: cosa si può fare/far fare per produrre un’esperienza concreta? Cosa si può fare/far fare per produrre un’osservazione riflessiva? Come si può impostare la concettualizzazione astratta? E infine, cosa si può fare/far fare per produrre una sperimentazione attiva?

===La triade delle vie dell'apprendimento di Dee Fink===

Secondo questo modello il processo dell'apprendimento è immaginabile come una spirale che ha una prima fase in cui si '''ottengono informazioni''' (classicamente ascoltando quel che dice il docente e prendendo appunti), una seconda in cui '''fare''' (e/o osservare qualcuno che agisce) ed un'ultima in cui '''riflettere''' chiedendosi:

* quanto sto imparando?
* cosa ho imparato?
* quale è per me il punto più importante e perché?
* cosa e perché ho imparato con maggior facilità?
* quando e perché ho trovato difficoltà?
* come posso rendere più efficiente ed efficace il mio apprendimento?
* quali punti rimangono poco chiari?
* quale utilità pratica riconosco a ciò che ho imparato?
* come penso di applicare questo apprendimento nel mio contesto di studio o lavorativo?
* quali difficoltà prevedo e come immagino di superarle?

=Alcune raccomandazioni=
Per riassumere si segnalano alcuni punti di attenzione:
* é bene che ci sia un tema conduttore identificabile per organizzare i contenuti in un percorso logico (p.es. presentazione di una bibliografia d'esame fittizia, creata ad hoc per fornire una panoramica dei vari strumenti, fonti e strategie di ricerca);
* verificare il rispetto dei contenuti previsti nella progettazione iniziale e fare attenzione al loro equilibrio per evitare che alcune parti diventino preponderanti e/o siano trascurate;
* tenere conto della diversità di esperienze e di carattere dei docenti che erogheranno il corso. La progettazione del corso proposto dovrebbe essere adatta ad un “docente medio” senza richiedere necessariamente straordinarie capacità oratorie o una spiccata presenza scenica;
* tenere nell’adeguata considerazione gli aspetti logistici e strumentali (p.es. presenza di pc a disposizione degli utenti o meno, ecc.);
* definire rigorosamente le tempistiche relative ai contenuti e alle attività proposte (considerando anche la pausa, l’appello, eventuali test/attività di verifica);
* é opportuna una regia didattica che includa e alterni momenti di interattività e momenti di riepilogo;
* é necessaria la presenza di una parte introduttiva in cui esplicitare gli argomenti trattati, i risultati attesi e i metodi impiegati;
* é bene prevedere una parte finale, o in itinere, di verifica (possibilmente da realizzare attraverso un’attività) per valutare quanto appreso/compreso;
* le attività e i contenuti devono essere fortemente improntate al ''problem solving'' e alla pratica (p.es.: Come faccio a… ? A cosa mi serve questa informazione?);
* i materiali didattici a supporto devono essere il più possibile chiari, lineari e sintetici;
* per alcuni argomenti é fortemente consigliato l’impiego di materiali multimediali (p.es. plagio);
* é altresì consigliato l’impiego di giochi didattici per vivacizzare l’apprendimento e mantenere vigile l’attenzione;
* bisogna cercare di coinvolgere tutta l’aula (le attività proposte non dovrebbero prevedere periodi troppo lunghi di interlocuzione esclusiva con alcuni studenti singoli o gruppi di studenti).

= Esempi =
Gli esempi sono consultabili in [[Esempi#5.1 L'approccio in aula|appendice]].

= Bibliografia =
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#5.1 L'approccio in aula|appendice]].
<references/>

4.3 Come pubblicizzare e promuovere il corso

2016-02-05T10:01:55Z

Alina.renditiso:

Il modo in cui si comunica e si promuove la proposta formativa che s'intende realizzare costituisce un fattore determinante per il suo eventuale successo o insuccesso. Si consiglia quindi di coordinarsi con i colleghi che lavorano specificamente su questi aspetti (p.es. con il settore comunicazione istituzionale, con i gruppi di redazione delle pagine web, ecc.) sia per ottenere un valido supporto nel veicolare efficacemente i contenuti della proposta, sia per armonizzare le attività di diffusione e promozione con le linee di indirizzo più generali adottate in materia dall’ente in cui si opera.

=Contenuti=

È importante aver ben chiaro cosa si vuole proporre, chi sono i destinatari della proposta e ricordare che, per attrarre l’attenzione, occorre riuscire a far comprendere bene al target di riferimento quale sia il valore aggiunto specifico dell'iniziativa.
Un corso di ''information literacy'' non dovrebbe necessitare di particolari tecniche persuasive. Tuttavia, poiché spesso gli studenti non sono consapevoli di averne bisogno, occorre trovare il tipo di messaggio più adatto a far comprendere la necessità di seguire un simile corso.

Il messaggio dovrà stimolare e invogliare alla partecipazione. Meglio quindi che sia sintetico, chiaro, possibilmente non autoreferenziale e veicolato da un linguaggio comprensibile, vicino agli studenti possibilmente privo dell’insidioso “bibliotechese”.

Nel messaggio dovranno essere descritti con chiarezza le finalità dell'iniziativa e i dettagli logistici, utilizzando un'immagine e/o un logo e una grafica caratterizzante da adottare in maniera costante nelle comunicazioni riguardanti il servizio.

Può essere d'aiuto porsi preliminarmente domande come p.es:

* Perché dovrei seguire un corso di ''information literacy''? 
Per diventare più autonomo nelle ricerche necessarie alla preparazione degli esami o della tesi e per migliorare la mia capacità di documentarmi su un determinato argomento che m'interessa approfondire, per motivi di studio o per un interesse personale.

* Che tipo d'impegno di tempo mi richiede un corso di ''information literacy''? Come posso frequentarlo? 
Vedi per esempio la comunicazione dei seminari di ricerche bibliografiche per i Corsi di Studio di Psicologia:
<gallery>
File:Seminari.png|
</gallery>

=Contenitori=

Per raggiungere i destinatari reali e potenziali, può essere utile sfruttare più canali contemporaneamente: sito web, volantini, brochure, locandine o poster, segnalibri, calendari, ''direct mail'', annunci sui giornali, alla radio, partecipazione a eventi e iniziative dei corsi di studio o dei dipartimenti per dare visibilità all'iniziativa.

Il web è sicuramente lo strumento più utilizzato e imprescindibile ormai per promuovere eventi e iniziative, anche se non è sempre detto che sia il canale più efficace. È importante che la pagina dove pubblicizziamo l'iniziativa sia ben posizionata, e faccia parte presumibilmente dei percorsi abituali del target che vogliamo raggiungere. Possiamo inserire la notizia sul corso in una eventuale newsletter della biblioteca o della scuola e/o dipartimento. È opportuno valutare se essere presenti o meno sui maggiori social media come p.es. Facebook, Twitter, YouTube, ecc. Diffondere la notizia attraverso i social media può aumentare le possibilità di raggiungere il target desiderato.

Tuttavia, una volta decisa la strategia di promozione da adottare, se si sceglie uno specifico “mezzo” di promozione, è bene conoscerne tutte le caratteristiche sia per sfruttarlo al meglio, sia per non incorrere in eventuali problemi. 
Da non sottovalutare anche la scelta dei luoghi fisici dove esporre cartelli e poster. È infatti opportuno scegliere luoghi frequentati dagli studenti, anche se esterni alla biblioteca, come zone ristoro, mense, bacheche studentesche, ecc.

Può essere utile anche prendere contatti con le associazioni studentesche di riferimento per chiedere di inserire il messaggio pubblicitario nei loro canali: newsletter, giornalini, radio.

È inoltre da non trascurare la comunicazione del servizio all’interno dell’organizzazione stessa; per stimolare la partecipazione dei colleghi e ottenere la loro collaborazione andrebbero coinvolti sin dalle prime fasi di progettazione e definizione dell'iniziativa.

Infine, ultimo ma non ultimo per importanza, una risorsa fondamentale è il passaparola tra studenti che, se saranno soddisfatti, diventeranno un fattore trainante per il successo della promozione.

=Note=
<references/>

4.1 I tempi

2016-02-05T09:52:09Z

Alina.renditiso:

= Tempi per l'organizzazione e la gestione del corso =
La programmazione di qualsiasi intervento formativo, parte molto tempo prima della sua erogazione e termina qualche tempo dopo. Occorre quindi nella fase di pianificazione tenere presenti le seguenti tappe:

== Prima ==
* verifica delle risorse necessarie (economiche, umane, strumentali, temporali, ecc.);
* iter istituzionale a seconda della tipologia di intervento ([[3.2 Negoziazioni differenti per corsi differenti |cap. 3.2]]);
* individuazione del periodo di erogazione dopo la verifica dei calendari didattici e delle logistiche;
* pianificazione effettiva del corso;
* pianificazione delle modalità di iscrizione <ref>Le iscrizioni vanno gestite con congruo anticipo e devono essere possibili già alla comunicazione dell’evento p.es. tramite:
* moduli online (creabili con [http://www.google.com/drive/about.html Google Drive] o con il cms Plone per le biblioteche di ex-facoltà);
* email istituzionale della biblioteca o del servizio dedicato;
* [https://almail.unibo.it/images/6/6f/Registro_iscrizioni.pdf registri di iscrizione cartacei] presso la biblioteca.</ref>.

== Durante ==
* predisposizione della promozione dell’iniziativa (pubblicazione su sito web, volantini, newsletter, ecc.);
* gestione delle iscrizioni;
* preparazione della presentazione (vedi [[#Scansione dei tempi del corso|scansione dei tempi del corso]])
* preparazione dei materiali didattici (presentazioni, esercizi, test di ingresso/uscita, ecc.), ricordando la regola empirica secondo la quale il tempo necessario per la preparazione è doppio rispetto a quello della durata del corso (p.es. corso di 4 ore=8 ore lavorative di preparazione della documentazione);
* preparazione e verifica dell’aula;
* erogazione del corso.

== Dopo ==
* gestione dei dati dell’eventuale monitoraggio dell’apprendimento e restituzione di un feed-back agli studenti;
* gestione di eventuali richieste di assistenza o dubbi emersi successivamente all’erogazione del corso;
* raccolta e analisi dei dati sul gradimento del corso;
* autovalutazione degli aspetti positivi e negativi;
* eventuale riprogrammazione.

= Tempi di erogazione =
== Periodi di svolgimento ==
Con l’esclusione dei soli interventi spot ospitati nelle ore di corso di un docente (proposta 1,
[[2.2 Le possibili tipologie di corso |cap. 2.2]]), è fondamentale individuare un buon momento nel quale programmare le iniziative, soprattutto nei casi di corsi che si svolgano su più giornate. Occorre infatti evitare di scegliere periodi di eccessivo impegno per gli studenti; particolare attenzione va posta al target di riferimento dei corsi di base, ovvero gli studenti dei primi due anni che, di norma, hanno molte lezioni da seguire. È tuttavia opportuno considerare anche le eventuali attività di tirocinio e l’impegno nella redazione della tesi di laurea che coinvolgono gli studenti degli anni successivi.

A tal fine è opportuno riferirsi alle seguenti fonti d’informazione nonché ai colleghi impegnati nella gestione della logistica:

* calendario didattico del corso di studi;
* tabella degli orari delle lezioni dei singoli semestri.

In generale, dato l’alto numero di studenti fuori sede e pendolari, un periodo ottimale potrebbero essere le settimane immediatamente precedenti l’inizio delle lezioni (settembre e febbraio); per le stesse ragioni sarebbe auspicabile non programmare i corsi a ridosso del fine settimana, di ponti o di lunghi periodi festivi.

Per favorire una eventuale riformulazione dei periodi di erogazione, è opportuno inserire nella rilevazione del gradimento del corso una domanda esplicita relativa all’idoneità del periodo prescelto. Una volta riscontratane la positività (o corretta la programmazione in base ai riscontri negativi) è ottimale mantenere i medesimi periodi nei successivi anni accademici anche per facilitare, in virtù del passaparola tra gli studenti, l’adesione ai corsi.
 

== Durata del corso==
La durata dei moduli formativi è strettamente commisurata ai seguenti fattori:
* natura e tipologia degli interventi ([[2.2 Le possibili tipologie di corso |cap. 2.2]]);
* target di riferimento;
* livello di avanzamento/complessità del corso.

Per quanto riguarda il primo punto, richiamando le tipologie di corsi già viste nel
[[2.2 Le possibili tipologie di corso |cap. 2.2]], la durata può variare da un minimo di 30’ nel caso dell’intervento del bibliotecario all’interno di un insegnamento (proposta 1, intervento spot) ad un massimo di più moduli didattici in giornate a cadenza regolare all’interno dell’anno accademico.

Nel caso il corso preveda l’assegnazione di CFU (proposta 4, modulo incorporato), va tenuto presente che ad 1 CFU corrisponde un impegno di 25 ore complessive tra frequenza dei corsi e studio individuale.

== Scansione dei tempi del corso ==
Il monitoraggio dei tempi di erogazione è fondamentale al fine della riuscita del corso. Per questo motivo è opportuno applicare i seguenti accorgimenti:

* schematizzare la scansione degli argomenti e misurarne le singole durate, aiutandosi con la redazione di un [https://en.wikipedia.org/wiki/Syllabus syllabus], ovvero un documento che descriva sinteticamente i temi da trattare nel corso;
* prevedere i tempi per alcune esercitazioni pratiche che esemplifichino e intervallino la presentazione (di norma non meno del 25% della durata dell'intera lezione);
* accorpare gli argomenti sulla base delle affinità e in modo la loro successione sia coerente (p.es.: una sola unità didattica dedicata ai cataloghi e/o una presentazione del catalogo dei periodici prima della trattazione dei periodici elettronici, ecc.);
*ripetere più volte le presentazioni per controllare i propri tempi;
* se la quantità di argomenti rischia di sopravanzare il tempo a disposizione, rinunciare all'esposizione completa e riservarsi di riprogettare il corso per l’edizione successiva.

=Note=
<references/>

3.2 Negoziazioni differenti per corsi differenti

2016-02-05T09:44:39Z

Alina.renditiso:

= Introduzione =
Le diverse tipologie di utenti sono portatrici di diversi bisogni informativi e di conseguenza destinatarie di diverse proposte formative ([[2.1 Definizione dei destinatari e analisi dei bisogni formativi |cap. 2.1]]-[[2.2 Le possibili tipologie di corso |2.2]]). Ad esse sono quindi anche legate differenti tipologie di negoziazione che verranno di seguito descritte attraverso situazioni tipo. Si premette tuttavia che il percorso dovrà avere soprattutto una dinamica ''bottom up'', nell’ottica di una costante collaborazione tra le parti coinvolte.

=Gli attori da coinvolgere=
L'attivazione di corsi di ''information literacy'' può essere proposta a diversi livelli dell’istituzione (Scuola, Dipartimento, Corso di Laurea, singoli insegnamenti, ecc.) seguendo linee di collaborazione più o meno informali e/o interpersonali che partano in primis dalla condivisione dell’idea con i colleghi, bibliotecari ma anche tecnici informatici o personale amministrativo, che si occupano di programmazione didattica.

Fondamentale sarà anche il coinvolgimento degli studenti in quanto primi destinatari dell’iniziativa e utenti coinvolti nella valutazione della qualità dei servizi accademici. I tutor, le associazioni studentesche e le loro rappresentanze – per l’Università di Bologna specialmente quelle presenti nelle Commissioni Paritetiche di Scuola – si possono rivelare ottimi alleati per intercettare questo target.

Coinvolgere formalmente docenti e responsabili scientifici di biblioteca permetterà di sensibilizzarli in qualità di promotori.

Ad un livello più organizzativo è inoltre fondamentale conoscere a fondo l’offerta didattica al fine di individuare i possibili corsi o insegnamenti a cui affiancare l’iniziativa o gli eventuali spazi “liberi” in cui inserire l'attività.

=Le diverse proposta formative: vantaggi e svantaggi negoziali=

La proposta delle attività formative secondo le tipologie illustrate nel [[2.2 Le possibili tipologie di corso |cap. 2.2]], può seguire progressivi gradi di coinvolgimento:

{| class="wikitable"
|-
! !! tipologia di attività formativa !! richiesta da sottoporre al/ai docente/i
|-
| 1 || '''intervento spot''': approccio più informativo che formativo || ospitare un intervento del bibliotecario all'interno di un insegnamento o di giornate di presentazione generali dei servizi universitari
|-
| 2 || '''seminario stand-alone''': approccio extra curriculare || attivare un seminario facoltativo di base che supporti tutti i tipi di produzione di elaborati di ricerca, organizzato dalla biblioteca e svincolato dagli insegnamenti disciplinari
|-
| 3 || '''modulo integrato''': approccio intercurriculare || integrare l'insegnamento opzionale di ''information literacy'' nel curriculum con eventuale riconoscimento di CFU e/o propedeuticità o obbligatorietà per la conclusione del corso di studi
|-
| 4 || '''modulo incorporato''': approccio intracurriculare || incorporare l'insegnamento obbligatorio di ''information literacy'' nel curriculum, con riconoscimento di CFU e/o obbligatorietà stabiliti dal Regolamento Didattico
|}

Le '''proposte 1''' e '''2''' sono quelle che solitamente incontrano meno resistenze. Realizzarle è importante anche per poterne sfruttare i feedback nell’ambito di un’eventuale successiva negoziazione di secondo e più arduo livello. L’offerta dovrà mirare a rispondere anche ai bisogni informativi ancora inespressi. Un’utile strategia in questo senso è quella di proporre corsi mirati, allineati ai contenuti e agli obiettivi formativi del Corso di studi, e da erogarsi nel momento più tempestivo ovvero secondo una progressione legata al percorso di studi.

A volte l’esigenza di un corso ''stand-alone'' è sentita ed espressa direttamente da gruppi di utenti “consapevoli”; in questo caso negoziarne l’attivazione richiederà meno impegno all’esterno pur necessitando di una maggiore persuasione all’interno dello staff e di una maggiore collaborazione di altri colleghi (p.es. i colleghi addetti alla logistica).

Le '''proposte 3''' e '''4''' contemplano una più profonda penetrazione nell’organizzazione didattica e prevedono quindi una costante azione promozionale con andamento bottom-up.

Un’interessante possibilità per il '''modulo integrato''' ('''proposta 3'''), senza dover richiedere modifiche al regolamento didattico, è quella di inserire l'iniziativa tra le cosiddette AFP (Attività formative pratiche) per le lauree triennali e le attività laboratoriali per le magistrali. Le AFP sono parte integrante e obbligatoria del curriculum degli studi che lo studente deve rispettare ai fini del conseguimento della Laurea e sono dunque sotto la diretta responsabilità didattica della struttura. Si tratta di attività pratiche progettate per facilitare lo sviluppo di conoscenze professionali specifiche. Le AFP hanno carattere autonomo; non sono collegate a settori scientifico disciplinari specifici e possono essere messe in relazione ai corsi esclusivamente da un punto di vista concettuale.

La quarta proposta, ovvero il '''modulo incorporato''' al programma accademico ('''proposta 4'''), sottende l’adesione della ''governance'' dell’istituzione ad una concezione dell’''information literacy'' come necessaria e non accessoria. Questa comunione d’intenti favorirebbe un approccio ''top-down'' che porterebbe a sancire, attraverso un regolamento, il passaggio di queste attività da facoltative a obbligatorie, da propedeutiche a decisive.

=Esempi di negoziazione=
Per stimolare l’acquisizione di consapevolezza sull’importanza della proposta, è necessaria un’operazione metodica e paziente di sensibilizzazione tramite un approccio proattivo e partecipativo.

Si riportano di seguito alcuni esempi di negoziazione ''bottom-up'' e ''top-down'':

== Percorso di formalizzazione di un laboratorio/seminario stand-alone obbligatorio ==
# proposta al Consiglio di Presidenza di Scuola/Dipartimento e al Comitato Scientifico di Biblioteca di un seminario introduttivo alla ricerca bibliografica per fornire le competenze informative di base ai laureandi della triennale;
# conseguente delibera del Consiglio di Scuola/Dipartimento che affermi: “Per i corsi di laurea triennali, mediante modifica dei relativi regolamenti didattici, sono introdotte queste nuove regole: lo studente deve aver ottenuto l’attestato di frequenza del laboratorio sull’uso delle fonti bibliografiche, rilasciato dalla Biblioteca come presupposto per l’assegnazione del titolo dell’elaborato finale (tesi)”.
# in seguito all’attivazione e alla frequenza dei corsi, la biblioteca rilascerà al laureando un attestato di frequenza necessario al relatore per accettare lo studente come laureando.

== Incorporato nel curriculum didattico come insegnamento laboratoriale ==
# concordare con il Coordinatore di Corso di Laurea una proposta da sottoporre al Presidente di Scuola, al Consiglio di Corso di Laurea e ai Consigli di Dipartimento per l’attivazione di un insegnamento laboratoriale come attività a scelta con obbligo di frequenza (si veda per esempio il [http://www.scienzepolitiche.unibo.it/it/corsi/insegnamenti/insegnamento/2015/329759 Laboratorio di ricerca bibligrafica] da 4 CFU della Scuola di Scienze politiche);
# acquisire il parere della Scuola sulla proposta;
# sottoporre la proposta agli organi.

3.2 Negoziazioni differenti per corsi differenti

2016-02-05T09:43:37Z

Alina.renditiso:

= Introduzione =
Le diverse tipologie di utenti sono portatrici di diversi bisogni informativi e di conseguenza destinatarie di diverse proposte formative ([[2.1 Definizione dei destinatari e analisi dei bisogni formativi |cap. 2.1]]-[[2.2 Le possibili tipologie di corso |2.2]]). Ad esse sono quindi anche legate differenti tipologie di negoziazione che verranno di seguito descritte attraverso situazioni tipo. Si premette tuttavia che il percorso dovrà avere soprattutto una dinamica ''bottom up'', nell’ottica di una costante collaborazione tra le parti coinvolte.

=Gli attori da coinvolgere=
L'attivazione di corsi di ''information literacy'' può essere proposta a diversi livelli dell’istituzione (Scuola, Dipartimento, Corso di Laurea, singoli insegnamenti, ecc.) seguendo linee di collaborazione più o meno informali e/o interpersonali che partano in primis dalla condivisione dell’idea con i colleghi, bibliotecari ma anche tecnici informatici o personale amministrativo, che si occupano di programmazione didattica.

Fondamentale sarà anche il coinvolgimento degli studenti in quanto primi destinatari dell’iniziativa e utenti coinvolti nella valutazione della qualità dei servizi accademici. I tutor, le associazioni studentesche e le loro rappresentanze – per l’Università di Bologna specialmente quelle presenti nelle Commissioni Paritetiche di Scuola – si possono rivelare ottimi alleati per intercettare questo target.

Coinvolgere formalmente docenti e responsabili scientifici di biblioteca permetterà di sensibilizzarli in qualità di promotori.

Ad un livello più organizzativo è inoltre doveroso conoscere a fondo l’offerta didattica al fine di individuare i possibili corsi o insegnamenti a cui affiancare l’iniziativa o gli eventuali spazi “liberi” in cui inserire l'attività.

=Le diverse proposta formative: vantaggi e svantaggi negoziali=

La proposta delle attività formative secondo le tipologie illustrate nel [[2.2 Le possibili tipologie di corso |cap. 2.2]], può seguire progressivi gradi di coinvolgimento:

{| class="wikitable"
|-
! !! tipologia di attività formativa !! richiesta da sottoporre al/ai docente/i
|-
| 1 || '''intervento spot''': approccio più informativo che formativo || ospitare un intervento del bibliotecario all'interno di un insegnamento o di giornate di presentazione generali dei servizi universitari
|-
| 2 || '''seminario stand-alone''': approccio extra curriculare || attivare un seminario facoltativo di base che supporti tutti i tipi di produzione di elaborati di ricerca, organizzato dalla biblioteca e svincolato dagli insegnamenti disciplinari
|-
| 3 || '''modulo integrato''': approccio intercurriculare || integrare l'insegnamento opzionale di ''information literacy'' nel curriculum con eventuale riconoscimento di CFU e/o propedeuticità o obbligatorietà per la conclusione del corso di studi
|-
| 4 || '''modulo incorporato''': approccio intracurriculare || incorporare l'insegnamento obbligatorio di ''information literacy'' nel curriculum, con riconoscimento di CFU e/o obbligatorietà stabiliti dal Regolamento Didattico
|}

Le '''proposte 1''' e '''2''' sono quelle che solitamente incontrano meno resistenze. Realizzarle è importante anche per poterne sfruttare i feedback nell’ambito di un’eventuale successiva negoziazione di secondo e più arduo livello. L’offerta dovrà mirare a rispondere anche ai bisogni informativi ancora inespressi. Un’utile strategia in questo senso è quella di proporre corsi mirati, allineati ai contenuti e agli obiettivi formativi del Corso di studi, e da erogarsi nel momento più tempestivo ovvero secondo una progressione legata al percorso di studi.

A volte l’esigenza di un corso ''stand-alone'' è sentita ed espressa direttamente da gruppi di utenti “consapevoli”; in questo caso negoziarne l’attivazione richiederà meno impegno all’esterno pur necessitando di una maggiore persuasione all’interno dello staff e di una maggiore collaborazione di altri colleghi (p.es. i colleghi addetti alla logistica).

Le '''proposte 3''' e '''4''' contemplano una più profonda penetrazione nell’organizzazione didattica e prevedono quindi una costante azione promozionale con andamento bottom-up.

Un’interessante possibilità per il '''modulo integrato''' ('''proposta 3'''), senza dover richiedere modifiche al regolamento didattico, è quella di inserire l'iniziativa tra le cosiddette AFP (Attività formative pratiche) per le lauree triennali e le attività laboratoriali per le magistrali. Le AFP sono parte integrante e obbligatoria del curriculum degli studi che lo studente deve rispettare ai fini del conseguimento della Laurea e sono dunque sotto la diretta responsabilità didattica della struttura. Si tratta di attività pratiche progettate per facilitare lo sviluppo di conoscenze professionali specifiche. Le AFP hanno carattere autonomo; non sono collegate a settori scientifico disciplinari specifici e possono essere messe in relazione ai corsi esclusivamente da un punto di vista concettuale.

La quarta proposta, ovvero il '''modulo incorporato''' al programma accademico ('''proposta 4'''), sottende l’adesione della ''governance'' dell’istituzione ad una concezione dell’''information literacy'' come necessaria e non accessoria. Questa comunione d’intenti favorirebbe un approccio ''top-down'' che porterebbe a sancire, attraverso un regolamento, il passaggio di queste attività da facoltative a obbligatorie, da propedeutiche a decisive.

=Esempi di negoziazione=
Per stimolare l’acquisizione di consapevolezza sull’importanza della proposta, è necessaria un’operazione metodica e paziente di sensibilizzazione tramite un approccio proattivo e partecipativo.

Si riportano di seguito alcuni esempi di negoziazione ''bottom-up'' e ''top-down'':

== Percorso di formalizzazione di un laboratorio/seminario stand-alone obbligatorio ==
# proposta al Consiglio di Presidenza di Scuola/Dipartimento e al Comitato Scientifico di Biblioteca di un seminario introduttivo alla ricerca bibliografica per fornire le competenze informative di base ai laureandi della triennale;
# conseguente delibera del Consiglio di Scuola/Dipartimento che affermi: “Per i corsi di laurea triennali, mediante modifica dei relativi regolamenti didattici, sono introdotte queste nuove regole: lo studente deve aver ottenuto l’attestato di frequenza del laboratorio sull’uso delle fonti bibliografiche, rilasciato dalla Biblioteca come presupposto per l’assegnazione del titolo dell’elaborato finale (tesi)”.
# in seguito all’attivazione e alla frequenza dei corsi, la biblioteca rilascerà al laureando un attestato di frequenza necessario al relatore per accettare lo studente come laureando.

== Incorporato nel curriculum didattico come insegnamento laboratoriale ==
# concordare con il Coordinatore di Corso di Laurea una proposta da sottoporre al Presidente di Scuola, al Consiglio di Corso di Laurea e ai Consigli di Dipartimento per l’attivazione di un insegnamento laboratoriale come attività a scelta con obbligo di frequenza (si veda per esempio il [http://www.scienzepolitiche.unibo.it/it/corsi/insegnamenti/insegnamento/2015/329759 Laboratorio di ricerca bibligrafica] da 4 CFU della Scuola di Scienze politiche);
# acquisire il parere della Scuola sulla proposta;
# sottoporre la proposta agli organi.

3.2 Negoziazioni differenti per corsi differenti

2016-02-05T09:42:58Z

Alina.renditiso:

= Introduzione =
Le diverse tipologie di utenti sono portatrici di diversi bisogni informativi e di conseguenza destinatarie di diverse proposte formative ([[2.1 Definizione dei destinatari e analisi dei bisogni formativi |cap. 2.1]]-[[2.2 Le possibili tipologie di corso |2.2]]). Ad esse sono quindi anche legate differenti tipologie di negoziazione che verranno di seguito descritte attraverso situazioni tipo. Si premette tuttavia che il percorso dovrà avere soprattutto una dinamica ''bottom up'', nell’ottica di una costante collaborazione tra le parti coinvolte.

=Gli attori da coinvolgere=
L'attivazione di corsi di ''information literacy'' può essere proposto a diversi livelli dell’istituzione (Scuola, Dipartimento, Corso di Laurea, singoli insegnamenti, ecc.) seguendo linee di collaborazione più o meno informali e/o interpersonali che partano in primis dalla condivisione dell’idea con i colleghi, bibliotecari ma anche tecnici informatici o personale amministrativo, che si occupano di programmazione didattica.

Fondamentale sarà anche il coinvolgimento degli studenti in quanto primi destinatari dell’iniziativa e utenti coinvolti nella valutazione della qualità dei servizi accademici. I tutor, le associazioni studentesche e le loro rappresentanze – per l’Università di Bologna specialmente quelle presenti nelle Commissioni Paritetiche di Scuola – si possono rivelare ottimi alleati per intercettare questo target.

Coinvolgere formalmente docenti e responsabili scientifici di biblioteca permetterà di sensibilizzarli in qualità di promotori.

Ad un livello più organizzativo è inoltre doveroso conoscere a fondo l’offerta didattica al fine di individuare i possibili corsi o insegnamenti a cui affiancare l’iniziativa o gli eventuali spazi “liberi” in cui inserire l'attività.

=Le diverse proposta formative: vantaggi e svantaggi negoziali=

La proposta delle attività formative secondo le tipologie illustrate nel [[2.2 Le possibili tipologie di corso |cap. 2.2]], può seguire progressivi gradi di coinvolgimento:

{| class="wikitable"
|-
! !! tipologia di attività formativa !! richiesta da sottoporre al/ai docente/i
|-
| 1 || '''intervento spot''': approccio più informativo che formativo || ospitare un intervento del bibliotecario all'interno di un insegnamento o di giornate di presentazione generali dei servizi universitari
|-
| 2 || '''seminario stand-alone''': approccio extra curriculare || attivare un seminario facoltativo di base che supporti tutti i tipi di produzione di elaborati di ricerca, organizzato dalla biblioteca e svincolato dagli insegnamenti disciplinari
|-
| 3 || '''modulo integrato''': approccio intercurriculare || integrare l'insegnamento opzionale di ''information literacy'' nel curriculum con eventuale riconoscimento di CFU e/o propedeuticità o obbligatorietà per la conclusione del corso di studi
|-
| 4 || '''modulo incorporato''': approccio intracurriculare || incorporare l'insegnamento obbligatorio di ''information literacy'' nel curriculum, con riconoscimento di CFU e/o obbligatorietà stabiliti dal Regolamento Didattico
|}

Le '''proposte 1''' e '''2''' sono quelle che solitamente incontrano meno resistenze. Realizzarle è importante anche per poterne sfruttare i feedback nell’ambito di un’eventuale successiva negoziazione di secondo e più arduo livello. L’offerta dovrà mirare a rispondere anche ai bisogni informativi ancora inespressi. Un’utile strategia in questo senso è quella di proporre corsi mirati, allineati ai contenuti e agli obiettivi formativi del Corso di studi, e da erogarsi nel momento più tempestivo ovvero secondo una progressione legata al percorso di studi.

A volte l’esigenza di un corso ''stand-alone'' è sentita ed espressa direttamente da gruppi di utenti “consapevoli”; in questo caso negoziarne l’attivazione richiederà meno impegno all’esterno pur necessitando di una maggiore persuasione all’interno dello staff e di una maggiore collaborazione di altri colleghi (p.es. i colleghi addetti alla logistica).

Le '''proposte 3''' e '''4''' contemplano una più profonda penetrazione nell’organizzazione didattica e prevedono quindi una costante azione promozionale con andamento bottom-up.

Un’interessante possibilità per il '''modulo integrato''' ('''proposta 3'''), senza dover richiedere modifiche al regolamento didattico, è quella di inserire l'iniziativa tra le cosiddette AFP (Attività formative pratiche) per le lauree triennali e le attività laboratoriali per le magistrali. Le AFP sono parte integrante e obbligatoria del curriculum degli studi che lo studente deve rispettare ai fini del conseguimento della Laurea e sono dunque sotto la diretta responsabilità didattica della struttura. Si tratta di attività pratiche progettate per facilitare lo sviluppo di conoscenze professionali specifiche. Le AFP hanno carattere autonomo; non sono collegate a settori scientifico disciplinari specifici e possono essere messe in relazione ai corsi esclusivamente da un punto di vista concettuale.

La quarta proposta, ovvero il '''modulo incorporato''' al programma accademico ('''proposta 4'''), sottende l’adesione della ''governance'' dell’istituzione ad una concezione dell’''information literacy'' come necessaria e non accessoria. Questa comunione d’intenti favorirebbe un approccio ''top-down'' che porterebbe a sancire, attraverso un regolamento, il passaggio di queste attività da facoltative a obbligatorie, da propedeutiche a decisive.

=Esempi di negoziazione=
Per stimolare l’acquisizione di consapevolezza sull’importanza della proposta, è necessaria un’operazione metodica e paziente di sensibilizzazione tramite un approccio proattivo e partecipativo.

Si riportano di seguito alcuni esempi di negoziazione ''bottom-up'' e ''top-down'':

== Percorso di formalizzazione di un laboratorio/seminario stand-alone obbligatorio ==
# proposta al Consiglio di Presidenza di Scuola/Dipartimento e al Comitato Scientifico di Biblioteca di un seminario introduttivo alla ricerca bibliografica per fornire le competenze informative di base ai laureandi della triennale;
# conseguente delibera del Consiglio di Scuola/Dipartimento che affermi: “Per i corsi di laurea triennali, mediante modifica dei relativi regolamenti didattici, sono introdotte queste nuove regole: lo studente deve aver ottenuto l’attestato di frequenza del laboratorio sull’uso delle fonti bibliografiche, rilasciato dalla Biblioteca come presupposto per l’assegnazione del titolo dell’elaborato finale (tesi)”.
# in seguito all’attivazione e alla frequenza dei corsi, la biblioteca rilascerà al laureando un attestato di frequenza necessario al relatore per accettare lo studente come laureando.

== Incorporato nel curriculum didattico come insegnamento laboratoriale ==
# concordare con il Coordinatore di Corso di Laurea una proposta da sottoporre al Presidente di Scuola, al Consiglio di Corso di Laurea e ai Consigli di Dipartimento per l’attivazione di un insegnamento laboratoriale come attività a scelta con obbligo di frequenza (si veda per esempio il [http://www.scienzepolitiche.unibo.it/it/corsi/insegnamenti/insegnamento/2015/329759 Laboratorio di ricerca bibligrafica] da 4 CFU della Scuola di Scienze politiche);
# acquisire il parere della Scuola sulla proposta;
# sottoporre la proposta agli organi.

3.1 La negoziazione con i docenti e con gli altri stakeholders

2016-02-05T09:26:47Z

Alina.renditiso:

"''Costruiamo troppi muri e non abbastanza ponti''" (Isaac Newton)

= Perché negoziare? =

Un’indispensabile consapevolezza organizzativa vuole che, per lanciare la creazione o lo sviluppo di un’iniziativa che interesserà l’intera comunità in cui si opera, occorra reperire risorse collaborative e finanziarie, definire accordi, chiedere autorizzazioni. Tutto ciò significa trattare, collaborare, promuovere, comunicare, convincere. In pratica agire, ovvero negare l'ozio tramite il “negozio”.
Il percorso negoziale ''bottom-up'' prevede necessariamente un piano di marketing strategico efficace.
Dalla consapevolezza di questa necessità nasce l’esigenza di rendere pubblico e dare visibilità al servizio. In termini pratici quindi, creare un ponte tra l’offerta e la domanda (anche inespressa) significa comunicare il servizio. I professionisti della comunicazione sono soliti sottolineare che senza la comunicazione non si esiste e se non si comunica nel modo giusto la crescita è compromessa.

= Cosa negoziare? =

L'oggetto della negoziazione è un progetto di ''information literacy'' che possa migliorare le competenze informative di studenti e non (matricole, laureandi, specializzandi, studiosi esterni, ricercatori e docenti).

L'obiettivo, utile sia per la prosecuzione degli studi che per il completamento professionalizzante, è di accrescere la consapevolezza nell’uso delle fonti documentali finalizzandola alla redazione delle tesi di laurea, di relazioni, di analisi e approfondimenti, di progetti di ricerca. Ciò dovrà avvenire tramite la presentazione delle fonti e delle modalità di ricerca delle informazioni in esse reperibili, nonché tramite lo sviluppo di strumenti di valutazione critica e uso consapevole delle stesse.

Il progetto di conseguenza ha l’ambizione di essere un “prodotto” estremamente positivo e vantaggioso per entrambe le parti dal momento che migliora l’attività accademica di tutti i partecipanti.

= Con chi negoziare? =

Oltre ad aver chiaro l’obiettivo, è necessario individuare con precisione i soggetti interessati da coinvolgere. Consapevoli dell’organizzazione in cui si opera, le controparti saranno necessariamente suddivise tra esterne e interne. Per esterne si intendono i decisori responsabili - nel caso universitario p.es. i docenti (Responsabile Scientifico di Biblioteca, Presidenti di Scuola, Direttori di Dipartimento, Coordinatori di Corsi di Laurea) - e i potenziali beneficiari finali – per un progetto di formazione, gli studenti. Per interna si intendono i colleghi con cui si voglia condividere il progetto indipendentemente dalla loro afferenza istituzionale (colleghi bibliotecari, informatici e amministrativi dell’ateneo o del territorio).

Una problematica nodale nella negoziazione di tali iniziative è spesso la riluttanza della componente docente all'integrazione nei curricula di attività a cui pur si dicono favorevoli.
Alcune delle ragioni di tali resistenze potrebbero essere le seguenti:
* difficoltà burocratiche;
* disponibilità all’interno del curriculum;
* mancanza di comprensione del valore dell’''information literacy'';
* convinzione che le competenze trasmesse dall'''information literacy'' vengano insegnate in altri moduli;
* confusione dell’''information literacy'' con l’''information technology''.
Per confutare queste eventuali perplessità, può essere utile far comprendere ed enfatizzare le finalità dell’''information literacy'' - che ambisce ad aiutare docenti e studenti nel processo di apprendimento - apportando esempi concreti di esperienze già realizzate con successo, segnalazioni ben circostanziate di richieste di supporto sia da parte di docenti che di studenti, le difficoltà riscontrate nel prevenire il plagio.

= Come negoziare? =

== Prima ==

* Procedere a una completa analisi del progetto (p.es. attraverso l'analisi [https://it.wikipedia.org/wiki/Analisi_SWOT SWOT]) per valutarne forza, debolezza, opportunità, rischi e analizzare quindi l’ambiente interno ed esterno all’organizzazione;
* definire un obiettivo, considerando gli aspetti positivi e negativi interni all’organizzazione utili al suo raggiungimento e gli aspetti esterni che possono migliorare o peggiorare il percorso;
* analizzare e valutare la situazione attuale rispetto al servizio che si vuole attivare e misurare il divario tra il punto di partenza e quello di arrivo;
* considerare situazioni simili esistenti all’esterno tramite pratiche di benchmarking;
* definire le risorse disponibili e necessarie (informazioni operative) e una strategia di attuazione che preveda fasi intermedie di revisione ed eventuali conseguenti modifiche degli obiettivi.
* predisporre test e indicatori per poter valutare i risultati;

E’ necessaria una visione chiara dell’obiettivo, del target di riferimento e delle possibili strategie per intercettarne l’interesse e anche delle possibili conseguenze in caso di mancato raggiungimento di un accordo. Può essere efficace individuare una figura terza che possa per competenza, esperienza e qualità, essere garante in merito alla positività della proposta.

== Durante ==

* Cercare un buon clima relazionale, comunicare in modo empatico e partecipativo;
* verificare la corretta comprensione della controparte;
* limitare le argomentazioni;
* privilegiare un approccio a pacchetti;
* evitare condizionamenti mentali e pregiudizi;
* evitare di confondere le posizioni con gli interessi;
* evitare di sovrastimare le proprie proposte;
* presentare possibili opzioni alternative;
* anticipare le controproposte;
* concentrarsi su potenziali zone di accordo;
* utilizzare una traccia scritta;
* verbalizzare i punti più rilevanti della trattativa.

== Dopo ==

* Concretizzare il piano definito;
* ridefinire eventuali aggiustamenti;
* mantenere attiva la comunicazione con la controparte per condivisioni e aggiornamenti continui;
* prepararsi a presentare report sull’efficacia dell’iniziativa per poi mantenere, migliorare, estendere le proposte future.

3.1 La negoziazione con i docenti e con gli altri stakeholders

2016-02-05T09:25:33Z

Alina.renditiso:

"''Costruiamo troppi muri e non abbastanza ponti''" (Isaac Newton)

= Perché negoziare? =

Un’indispensabile consapevolezza organizzativa vuole che, per lanciare la creazione o lo sviluppo di un’iniziativa che interesserà l’intera comunità in cui si opera, occorra reperire risorse collaborative e finanziarie, definire accordi, chiedere autorizzazioni. Tutto ciò significa trattare, collaborare, promuovere, comunicare, convincere. In pratica agire, ovvero negare l'ozio tramite il “negozio”.
Il percorso negoziale ''bottom-up'' prevede necessariamente un piano di marketing strategico efficace.
Dalla consapevolezza di questa necessità nasce l’esigenza di rendere pubblico e dare visibilità al servizio. In termini pratici quindi, creare un ponte tra l’offerta e la domanda (anche inespressa) significa comunicare il servizio. I professionisti della comunicazione sono soliti sottolineare che senza la comunicazione non si esiste e se non si comunica nel modo giusto la crescita è compromessa.

= Cosa negoziare? =

L'oggetto della negoziazione è un progetto di ''information literacy'' che possa migliorare le competenze informative di studenti e non (matricole, laureandi, specializzandi, studiosi esterni, ricercatori e docenti).

L'obiettivo, utile sia per la prosecuzione degli studi che per il completamento professionalizzante, è di accrescere la consapevolezza nell’uso delle fonti documentali finalizzandola alla redazione delle tesi di laurea, di relazioni, di analisi e approfondimenti, di progetti di ricerca. Ciò dovrà avvenire tramite la presentazione delle fonti e delle modalità di ricerca delle informazioni in esse reperibili, nonché tramite lo sviluppo di strumenti di valutazione critica e uso consapevole delle stesse.

Il progetto di conseguenza ha l’ambizione di essere un “prodotto” estremamente positivo e vantaggioso per entrambe le parti dal momento che migliora l’attività accademica di tutti i partecipanti.

= Con chi negoziare? =

Oltre ad aver chiaro l’obiettivo, è necessario individuare con precisione i soggetti interessati da coinvolgere. Consapevoli dell’organizzazione in cui si opera, le controparti saranno necessariamente suddivise tra esterne e interne. Per esterne si intendono i decisori responsabili - nel caso universitario p.es. i docenti (Responsabile Scientifico di Biblioteca, Presidenti di Scuola, Direttori di Dipartimento, Coordinatori di Corsi di Laurea) - e i potenziali beneficiari finali – per un progetto di formazione, gli studenti. Per interna si intendono i colleghi con cui si voglia condividere il progetto indipendentemente dalla loro afferenza istituzionale (colleghi bibliotecari, informatici e amministrativi dell’ateneo o del territorio).

Una problematica nodale nella negoziazione di tali iniziative è spesso la riluttanza della componente docente all'integrazione nei curricula di attività a cui pur si dicono favorevoli.
Alcune delle ragioni di tali resistenze potrebbero essere le seguenti:
* difficoltà burocratiche;
* disponibilità all’interno del curriculum;
* mancanza di comprensione del valore dell’''information literacy'';
* convinzione che le competenze trasmesse dall'''information literacy'' vengano insegnate in altri moduli;
* confusione dell’''information literacy'' con l’''information technology''.
Per confutare queste eventuali perplessità, può essere utile far comprendere ed enfatizzare le finalità dell’''information literacy'' - che ambisce ad aiutare docenti e studenti nel processo di apprendimento - apportando esempi concreti di esperienze già realizzate con successo, segnalazioni ben circostanziate di richieste di supporto sia da parte di docenti che di studenti, difficoltà a prevenire il plagio.

= Come negoziare? =

== Prima ==

* Procedere a una completa analisi del progetto (p.es. attraverso l'analisi [https://it.wikipedia.org/wiki/Analisi_SWOT SWOT]) per valutarne forza, debolezza, opportunità, rischi e analizzare quindi l’ambiente interno ed esterno all’organizzazione;
* definire un obiettivo, considerando gli aspetti positivi e negativi interni all’organizzazione utili al suo raggiungimento e gli aspetti esterni che possono migliorare o peggiorare il percorso;
* analizzare e valutare la situazione attuale rispetto al servizio che si vuole attivare e misurare il divario tra il punto di partenza e quello di arrivo;
* considerare situazioni simili esistenti all’esterno tramite pratiche di benchmarking;
* definire le risorse disponibili e necessarie (informazioni operative) e una strategia di attuazione che preveda fasi intermedie di revisione ed eventuali conseguenti modifiche degli obiettivi.
* predisporre test e indicatori per poter valutare i risultati;

E’ necessaria una visione chiara dell’obiettivo, del target di riferimento e delle possibili strategie per intercettarne l’interesse e anche delle possibili conseguenze in caso di mancato raggiungimento di un accordo. Può essere efficace individuare una figura terza che possa per competenza, esperienza e qualità, essere garante in merito alla positività della proposta.

== Durante ==

* Cercare un buon clima relazionale, comunicare in modo empatico e partecipativo;
* verificare la corretta comprensione della controparte;
* limitare le argomentazioni;
* privilegiare un approccio a pacchetti;
* evitare condizionamenti mentali e pregiudizi;
* evitare di confondere le posizioni con gli interessi;
* evitare di sovrastimare le proprie proposte;
* presentare possibili opzioni alternative;
* anticipare le controproposte;
* concentrarsi su potenziali zone di accordo;
* utilizzare una traccia scritta;
* verbalizzare i punti più rilevanti della trattativa.

== Dopo ==

* Concretizzare il piano definito;
* ridefinire eventuali aggiustamenti;
* mantenere attiva la comunicazione con la controparte per condivisioni e aggiornamenti continui;
* prepararsi a presentare report sull’efficacia dell’iniziativa per poi mantenere, migliorare, estendere le proposte future.

1.1 Definizioni e concetti di base

2016-02-05T09:13:00Z

Alina.renditiso:

Le diverse definizioni d'''[http://it.wikipedia.org/wiki/Information_Literacy information literacy]'' che si sono succedute nel corso del tempo riflettono in parte i cambiamenti di visione tra l'approccio [http://it.wikipedia.org/wiki/Comportamentismo comportamentista] e quello [http://it.wikipedia.org/wiki/Costruttivismo_%28psicologia%29 costruttivista].

Nella visione '''comportamentista''' - che mette l'accento sull'insieme delle competenze attraverso le quali si esprime l'alfabetismo informativo - lo scopo dell’''information literacy'' è quello di far acquisire delle abilità; la visione pedagogica sottesa a questo approccio è di tipo lineare e progressivo, per cui l'utente è visto come un soggetto che reagisce in maniera sufficientemente prevedibile alle azioni formative e apprende tecniche via via più complesse e sofisticate.

A questa visione si contrappone quella che prende le mosse da un approccio teorico all'apprendimento di tipo '''costruttivista''', che si focalizza invece su un concetto di informazione di tipo "relazionale", mettendo l'accento sull'interazione tra fruitore e documento. In quest'ottica il discente non è visto come un soggetto puramente fruitore dell'apprendimento poiché, interagendo con l'ecosistema informativo, collabora a sua volta alla creazione di nuova conoscenza. L’obiettivo secondo questa prospettiva diventa dunque quello di provocare una trasformazione di tipo qualitativo nel modo di "vedere, fare esperienza, capire e concettualizzare l'informazione" <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011, p. 25</ref>.

Per un approfondimento di queste tematiche si rimanda alla lettura del primo capitolo del libro ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica'' di Laura Ballestra <ref>Cfr. Ibidem</ref> che elabora il concetto di "'''educazione a documentarsi'''", riferendosi alla necessità, affinché questa si realizzi, dell'"inserimento dei discenti in reali processi d'indagine documentale strutturati secondo una precisa metodologia e guidati da un docente che svolge funzioni di coach, facilitatore e consulente"<ref>Ivi, p. 53</ref>.

Sullo stesso concetto di "educazione a documentarsi", riflette anche il [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=2216 Gruppo di lavoro biblioteche e didattica] della [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=890 Commissione Biblioteche della Crui] che ha tra le sue finalità la promozione del ruolo che le biblioteche accademiche possono avere in tale prospettiva<ref>Vedi la sezione [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=2216 Biblioteche e didattica] della CRUI</ref>.

==Alcuni siti di riferimento sull'Information Literacy==
* Information Literacy Section IFLA: http://www.ifla.org/information-literacy
* Information literacy UNESCO: http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/access-to-knowledge/information-literacy/
* Information Literacy Resources ACRL: http://www.ala.org/acrl/issues/infolit
* CILIP Information literacy group: http://www.informationliteracy.org.uk/
* National Forum on Information Literacy: http://infolit.org/
* Information Literacy Weblog: http://information-literacy.blogspot.it/
* A new curriculum for Information Literacy: https://newcurriculum.wordpress.com/
* Gruppo di studio AIB sull'Information Literacy: http://www.aib.it/struttura/commissioni-e-gruppi/gruppo-literacy/

==Bibliografia==
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#1.1 Definizioni e concetti di base|appendice]].

===Note===
<references/>

1.1 Definizioni e concetti di base

2016-02-05T09:10:43Z

Alina.renditiso:

Le diverse definizioni d'''[http://it.wikipedia.org/wiki/Information_Literacy information literacy]'' che si sono succedute nel corso del tempo riflettono in parte i cambiamenti di visione tra l'approccio [http://it.wikipedia.org/wiki/Comportamentismo comportamentista] e quello [http://it.wikipedia.org/wiki/Costruttivismo_%28psicologia%29 costruttivista].

Nella visione '''comportamentista''' - che mette l'accento sull'insieme delle competenze attraverso le quali si esprime l'alfabetismo informativo - lo scopo dell’''information literacy'' è quello di far acquisire delle abilità; la visione pedagogica sottesa a questo approccio è di tipo lineare e progressivo, per cui l'utente è visto come un soggetto che reagisce in maniera sufficientemente prevedibile alle azioni formative e apprende tecniche via via più complesse e approfondite.

A questa visione si contrappone quella che prende le mosse da un approccio teorico all'apprendimento di tipo '''costruttivista''', che si focalizza invece su un concetto di informazione di tipo "relazionale", mettendo l'accento sull'interazione tra fruitore e documento. In quest'ottica il discente non è visto come un soggetto puramente fruitore dell'apprendimento poiché, interagendo con l'ecosistema informativo, collabora a sua volta alla creazione di nuova conoscenza. L’obiettivo secondo questa prospettiva diventa dunque quello di provocare una trasformazione di tipo qualitativo nel modo di "vedere, fare esperienza, capire e concettualizzare l'informazione" <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011, p. 25</ref>.

Per un approfondimento di queste tematiche si rimanda alla lettura del primo capitolo del libro ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica'' di Laura Ballestra <ref>Cfr. Ibidem</ref> che elabora il concetto di "'''educazione a documentarsi'''", riferendosi alla necessità, affinché questa si realizzi, dell'"inserimento dei discenti in reali processi d'indagine documentale strutturati secondo una precisa metodologia e guidati da un docente che svolge funzioni di coach, facilitatore e consulente"<ref>Ivi, p. 53</ref>.

Sullo stesso concetto di "educazione a documentarsi", riflette anche il [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=2216 Gruppo di lavoro biblioteche e didattica] della [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=890 Commissione Biblioteche della Crui] che ha tra le sue finalità la promozione del ruolo che le biblioteche accademiche possono avere in tale prospettiva<ref>Vedi la sezione [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=2216 Biblioteche e didattica] della CRUI</ref>.

==Alcuni siti di riferimento sull'Information Literacy==
* Information Literacy Section IFLA: http://www.ifla.org/information-literacy
* Information literacy UNESCO: http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/access-to-knowledge/information-literacy/
* Information Literacy Resources ACRL: http://www.ala.org/acrl/issues/infolit
* CILIP Information literacy group: http://www.informationliteracy.org.uk/
* National Forum on Information Literacy: http://infolit.org/
* Information Literacy Weblog: http://information-literacy.blogspot.it/
* A new curriculum for Information Literacy: https://newcurriculum.wordpress.com/
* Gruppo di studio AIB sull'Information Literacy: http://www.aib.it/struttura/commissioni-e-gruppi/gruppo-literacy/

==Bibliografia==
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#1.1 Definizioni e concetti di base|appendice]].

===Note===
<references/>

1.1 Definizioni e concetti di base

2016-02-05T09:09:47Z

Alina.renditiso:

Le diverse definizioni d'''[http://it.wikipedia.org/wiki/Information_Literacy information literacy]'' che si sono succedute nel corso del tempo riflettono in parte i cambiamenti di visione tra l'approccio [http://it.wikipedia.org/wiki/Comportamentismo comportamentista] e quello [http://it.wikipedia.org/wiki/Costruttivismo_%28psicologia%29 costruttivista].

Nella visione '''comportamentista''' - che mette l'accento sull'insieme delle competenze attraverso le quali si esprime l'alfabetismo informativo - lo scopo dell’''information literacy'' è quello di far acquisire delle abilità; la visione pedagogica sottesa a questo approccio è di tipo lineare e progressivo, per cui l'utente è visto come un soggetto che reagisce in maniera sufficientemente prevedibile alle azioni formative e apprende tecniche via via più complesse e approfondite.

A questa visione si contrappone quella che prende le mosse da un approccio teorico all'apprendimento di tipo '''costruttivista''', che si focalizza invece su un concetto di informazione di tipo "relazionale", mettendo l'accento sull'interazione tra fruitore e documento. In quest'ottica il discente non è visto come un soggetto puramente fruitore dell'apprendimento poiché, interagendo con l'ecosistema informativo, collabora a sua volta alla creazione di nuova conoscenza. L’obiettivo diventa dunque quello di provocare una trasformazione di tipo qualitativo nel modo di "vedere, fare esperienza, capire e concettualizzare l'informazione" <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011, p. 25</ref>.

Per un approfondimento di queste tematiche si rimanda alla lettura del primo capitolo del libro ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica'' di Laura Ballestra <ref>Cfr. Ibidem</ref> che elabora il concetto di "'''educazione a documentarsi'''", riferendosi alla necessità, affinché questa si realizzi, dell'"inserimento dei discenti in reali processi d'indagine documentale strutturati secondo una precisa metodologia e guidati da un docente che svolge funzioni di coach, facilitatore e consulente"<ref>Ivi, p. 53</ref>.

Sullo stesso concetto di "educazione a documentarsi", riflette anche il [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=2216 Gruppo di lavoro biblioteche e didattica] della [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=890 Commissione Biblioteche della Crui] che ha tra le sue finalità la promozione del ruolo che le biblioteche accademiche possono avere in tale prospettiva<ref>Vedi la sezione [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=2216 Biblioteche e didattica] della CRUI</ref>.

==Alcuni siti di riferimento sull'Information Literacy==
* Information Literacy Section IFLA: http://www.ifla.org/information-literacy
* Information literacy UNESCO: http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/access-to-knowledge/information-literacy/
* Information Literacy Resources ACRL: http://www.ala.org/acrl/issues/infolit
* CILIP Information literacy group: http://www.informationliteracy.org.uk/
* National Forum on Information Literacy: http://infolit.org/
* Information Literacy Weblog: http://information-literacy.blogspot.it/
* A new curriculum for Information Literacy: https://newcurriculum.wordpress.com/
* Gruppo di studio AIB sull'Information Literacy: http://www.aib.it/struttura/commissioni-e-gruppi/gruppo-literacy/

==Bibliografia==
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#1.1 Definizioni e concetti di base|appendice]].

===Note===
<references/>

1.1 Definizioni e concetti di base

2016-02-05T09:08:05Z

Alina.renditiso:

Le diverse definizioni d'''[http://it.wikipedia.org/wiki/Information_Literacy information literacy]'' che si sono succedute nel corso del tempo riflettono in parte i cambiamenti di visione tra l'approccio [http://it.wikipedia.org/wiki/Comportamentismo comportamentista] e quello [http://it.wikipedia.org/wiki/Costruttivismo_%28psicologia%29 costruttivista].

Nella visione '''comportamentista''' - che mette l'accento sull'insieme delle competenze attraverso le quali si esprime l'alfabetismo informativo - lo scopo dell’''information literacy'' è quello di far acquisire delle abilità; la visione pedagogica sottesa a questo approccio è di tipo lineare e progressivo, per cui l'utente è visto come un soggetto che reagisce in maniera sufficientemente prevedibile alle azioni formative e apprende tecniche via via più complesse e approfondite.

A questa visione si contrappone quella che prende le mosse da un approccio teorico all'apprendimento di tipo '''costruttivista''', che si focalizza invece su un concetto di informazione di tipo "relazionale", mettendo l'accento sull'interazione tra fruitore e documento. In quest'ottica il discente non è visto come un soggetto puramente fruitore dell'apprendimento poiché, interagendo con il proprio ambiente informativo, collabora a sua volta alla creazione di nuova conoscenza. L’obiettivo diventa dunque quello di provocare una trasformazione di tipo qualitativo nel modo di "vedere, fare esperienza, capire e concettualizzare l'informazione" <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011, p. 25</ref>.

Per un approfondimento di queste tematiche si rimanda alla lettura del primo capitolo del libro ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica'' di Laura Ballestra <ref>Cfr. Ibidem</ref> che elabora il concetto di "'''educazione a documentarsi'''", riferendosi alla necessità, affinché questa si realizzi, dell'"inserimento dei discenti in reali processi d'indagine documentale strutturati secondo una precisa metodologia e guidati da un docente che svolge funzioni di coach, facilitatore e consulente"<ref>Ivi, p. 53</ref>.

Sullo stesso concetto di "educazione a documentarsi", riflette anche il [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=2216 Gruppo di lavoro biblioteche e didattica] della [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=890 Commissione Biblioteche della Crui] che ha tra le sue finalità la promozione del ruolo che le biblioteche accademiche possono avere in tale prospettiva<ref>Vedi la sezione [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=2216 Biblioteche e didattica] della CRUI</ref>.

==Alcuni siti di riferimento sull'Information Literacy==
* Information Literacy Section IFLA: http://www.ifla.org/information-literacy
* Information literacy UNESCO: http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/access-to-knowledge/information-literacy/
* Information Literacy Resources ACRL: http://www.ala.org/acrl/issues/infolit
* CILIP Information literacy group: http://www.informationliteracy.org.uk/
* National Forum on Information Literacy: http://infolit.org/
* Information Literacy Weblog: http://information-literacy.blogspot.it/
* A new curriculum for Information Literacy: https://newcurriculum.wordpress.com/
* Gruppo di studio AIB sull'Information Literacy: http://www.aib.it/struttura/commissioni-e-gruppi/gruppo-literacy/

==Bibliografia==
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#1.1 Definizioni e concetti di base|appendice]].

===Note===
<references/>

Finalità delle linee guida e modalità adottate per la loro redazione

2016-02-05T09:07:13Z

Alina.renditiso:

''"... perché sono convinto che per quanto le banche dati e la ricerca a tutto testo siano potenti gli studenti hanno ancora bisogno di imparare a cercare informazioni in modo piú strutturato, per i loro studi, e i bibliotecari del settore in questione sono gli unici a poterli aiutare."'' <ref> Gentilini V. "[https://nonbibliofili.wordpress.com/2013/02/19/limpero-bibliotecario-visto-dalla-luna/ L’impero bibliotecario, visto dalla luna]", 19 febbraio 2013. In [https://nonbibliofili.wordpress.com/ ''Bibliotecari non bibliofili!'' [blog<nowiki>]</nowiki>].</ref>

L’idea di scrivere queste linee guida è nata quando, all’interno del gruppo di lavoro del Sistema Bibliotecario d'Ateneo di Bologna sulla formazione utenti, ci siamo interrogati su come riuscire a promuovere più efficacemente questo servizio, su come renderlo più visibile riuscendo al contempo a fornire un aiuto concreto ai colleghi che intendono organizzare dei corsi di educazione al documentarsi. In altre parole abbiamo pensato ad uno strumento con la duplice finalità di fornire da una parte una sorta di cassetta degli attrezzi per chi debba progettare per la prima volta un corso su questo tema o chi invece voglia trovare spunti per migliore i corsi già proposti, e, dall’altra, di diffondere la conoscenza dello stesso servizio all’interno della comunità accademica.

Molti docenti e moltissimi studenti infatti ancora ignorano che le biblioteche - oltre alle informazioni contenute nei documenti (libri, riviste, ecc.) e nelle banche dati - organizzano delle attività strutturate di formazione sulla ricerca bibliografica sotto forma di corsi, seminari e/o laboratori. Tali corsi, se rapportati all’utenza potenziale, non sempre ottengono il seguito desiderato a dispetto della comunicazione e promozione che avviene anche su più canali (avvisi sulle pagine web delle singole biblioteche e del portale dello SBA, locandine e pieghevoli affissi o distribuiti, ecc.).

Per la stesura delle linee guida si è utilizzato un approccio dal basso che facesse tesoro innanzitutto delle esperienze già maturate dai colleghi che da anni si dedicano alle attività di formazione. Abbiamo pertanto chiesto loro di fornirci un breve contributo nel quale sintetizzare alcuni aspetti essenziali tra i quali: cosa è stato insegnato, come e a chi e con quali tempi; quali le modalità di promozione e pubblicità delle iniziative di formazione; quali i principali ostacoli e le difficoltà incontrate e i principali fattori della eventuale buona riuscita.

Concluso questo lavoro propedeutico e dopo aver formulato un indice, il lavoro di stesura dei singoli capitoli è stato distribuito tra i componenti del gruppo. Ogni collega ha infine rivisto le parti scritte da altri, realizzando un lavoro di editing collaborativo, al quale è seguita un'attività di ulteriore revisione complessiva del testo a cura di due colleghe del gruppo di lavoro.

Siamo stati coscienti sin dall’inizio che un simile strumento per essere davvero utile e raggiungere gli obiettivi per i quali è stato pensato, non può che essere un testo, anzi un ipertesto dinamico, in perpetuo divenire, aperto ai contributi di tutti i colleghi interessati e soggetto ad un aggiornamento periodico e ad altrettanto periodiche revisioni ed arricchimenti.

==Note==
<references />

Finalità delle linee guida e modalità adottate per la loro redazione

2016-02-05T09:04:58Z

Alina.renditiso:

''"... perché sono convinto che per quanto le banche dati e la ricerca a tutto testo siano potenti gli studenti hanno ancora bisogno di imparare a cercare informazioni in modo piú strutturato, per i loro studi, e i bibliotecari del settore in questione sono gli unici a poterli aiutare."'' <ref> Gentilini V. "[https://nonbibliofili.wordpress.com/2013/02/19/limpero-bibliotecario-visto-dalla-luna/ L’impero bibliotecario, visto dalla luna]", 19 febbraio 2013. In [https://nonbibliofili.wordpress.com/ ''Bibliotecari non bibliofili!'' [blog<nowiki>]</nowiki>].</ref>

L’idea di scrivere queste linee guida è nata quando, all’interno del gruppo di lavoro del Sistema Bibliotecario d'Ateneo di Bologna sulla formazione utenti, ci siamo interrogati su come riuscire a promuovere più efficacemente questo servizio, su come renderlo più visibile riuscendo al contempo a fornire un aiuto concreto ai colleghi che intendono organizzare dei corsi di educazione al documentarsi. In altre parole abbiamo pensato ad uno strumento con la duplice finalità di fornire da una parte una sorta di cassetta degli attrezzi per chi debba progettare per la prima volta un corso su questo tema o chi invece voglia trovare spunti per migliore i corsi già proposti, e, dall’altra, di diffondere la conoscenza dello stesso servizio all’interno della comunità accademica.

Molti docenti e moltissimi studenti infatti ancora ignorano che le biblioteche - oltre alle informazioni contenute nei documenti (libri, riviste, ecc.) e nelle banche dati - organizzano delle attività strutturate di formazione sulla ricerca bibliografica sotto forma di corsi, seminari e/o laboratori. Tali corsi, se rapportati all’utenza potenziale, non sempre ottengono il seguito desiderato a dispetto della comunicazione e promozione che avviene anche su più canali (avvisi sulle pagine web delle singole biblioteche e del portale dello SBA, locandine e pieghevoli affissi o distribuiti, ecc.).

Per la stesura delle linee guida si è utilizzato un approccio dal basso che facesse tesoro innanzitutto delle esperienze già maturate dai colleghi che da anni si dedicano alle attività di formazione. Abbiamo pertanto chiesto loro di fornirci un breve contributo nel quale sintetizzare alcuni aspetti essenziali tra i quali: cosa è stato insegnato, come e a chi e con quali tempi; quali le modalità di promozione e pubblicità delle iniziative di formazione; quali i principali ostacoli e le difficoltà incontrate e i principali fattori della eventuale buona riuscita.

Concluso questo lavoro propedeutico e dopo aver formulato un indice, il lavoro di stesura dei singoli capitoli è stato distribuito tra i componenti del gruppo. Ogni collega ha infine rivisto le parti scritte da altri, realizzando un lavoro di editing collaborativo, al quale è seguita un'attività di ulteriore revisione complessiva del testo a cura di due colleghe del gruppo di lavoro.

Siamo stati coscienti sin dall’inizio che un simile strumento non può che essere un testo, anzi un ipertesto dinamico, in perpetuo divenire, aperto ai contributi di tutti i colleghi interessati e soggetto ad un aggiornamento periodico e ad altrettanto periodiche revisioni ed arricchimenti.

==Note==
<references />

Finalità delle linee guida e modalità adottate per la loro redazione

2016-02-05T09:03:19Z

Alina.renditiso:

''"... perché sono convinto che per quanto le banche dati e la ricerca a tutto testo siano potenti gli studenti hanno ancora bisogno di imparare a cercare informazioni in modo piú strutturato, per i loro studi, e i bibliotecari del settore in questione sono gli unici a poterli aiutare."'' <ref> Gentilini V. "[https://nonbibliofili.wordpress.com/2013/02/19/limpero-bibliotecario-visto-dalla-luna/ L’impero bibliotecario, visto dalla luna]", 19 febbraio 2013. In [https://nonbibliofili.wordpress.com/ ''Bibliotecari non bibliofili!'' [blog<nowiki>]</nowiki>].</ref>

L’idea di scrivere queste linee guida è nata quando, all’interno del gruppo di lavoro del Sistema Bibliotecario d'Ateneo di Bologna sulla formazione utenti, ci siamo interrogati su come riuscire a promuovere più efficacemente questo servizio, su come renderlo più visibile riuscendo al contempo a fornire un aiuto concreto ai colleghi che intendono organizzare dei corsi di educazione al documentarsi. In altre parole abbiamo pensato ad uno strumento con la duplice finalità di fornire da una parte una sorta di cassetta degli attrezzi per chi debba progettare per la prima volta un corso su questo tema o chi invece voglia trovare spunti per migliore i corsi già proposti, e, dall’altra, di diffondere la conoscenza dello stesso servizio all’interno della comunità accademica.

Molti docenti e moltissimi studenti ancora ignorano infatti che le biblioteche - oltre alle informazioni contenute nei documenti (libri, riviste, ecc.) e nelle banche dati - mettono a disposizione delle attività strutturate di formazione sulla ricerca bibliografica sotto forma di corsi, seminari e/o laboratori. Tali corsi, se rapportati all’utenza potenziale, non sempre ottengono il seguito desiderato a dispetto della comunicazione e promozione che avviene anche su più canali (avvisi sulle pagine web delle singole biblioteche e del portale dello SBA, locandine e pieghevoli affissi o distribuiti, ecc.).

Per la stesura delle linee guida si è utilizzato un approccio dal basso che facesse tesoro innanzitutto delle esperienze già maturate dai colleghi che da anni si dedicano alle attività di formazione. Abbiamo pertanto chiesto loro di fornirci un breve contributo nel quale sintetizzare alcuni aspetti essenziali tra i quali: cosa è stato insegnato, come e a chi e con quali tempi; quali le modalità di promozione e pubblicità delle iniziative di formazione; quali i principali ostacoli e le difficoltà incontrate e i principali fattori della eventuale buona riuscita.

Concluso questo lavoro propedeutico e dopo aver formulato un indice, il lavoro di stesura dei singoli capitoli è stato distribuito tra i componenti del gruppo. Ogni collega ha infine rivisto le parti scritte da altri, realizzando un lavoro di editing collaborativo, al quale è seguita un'attività di ulteriore revisione complessiva del testo a cura di due colleghe del gruppo di lavoro.

Siamo stati coscienti sin dall’inizio che un simile strumento non può che essere un testo, anzi un ipertesto dinamico, in perpetuo divenire, aperto ai contributi di tutti i colleghi interessati e soggetto ad un aggiornamento periodico e ad altrettanto periodiche revisioni ed arricchimenti.

==Note==
<references />

Finalità delle linee guida e modalità adottate per la loro redazione

2016-02-05T09:01:48Z

Alina.renditiso:

''"... perché sono convinto che per quanto le banche dati e la ricerca a tutto testo siano potenti gli studenti hanno ancora bisogno di imparare a cercare informazioni in modo piú strutturato, per i loro studi, e i bibliotecari del settore in questione sono gli unici a poterli aiutare."'' <ref> Gentilini V. "[https://nonbibliofili.wordpress.com/2013/02/19/limpero-bibliotecario-visto-dalla-luna/ L’impero bibliotecario, visto dalla luna]", 19 febbraio 2013. In [https://nonbibliofili.wordpress.com/ ''Bibliotecari non bibliofili!'' [blog<nowiki>]</nowiki>].</ref>

L’idea di scrivere queste linee guida è nata quando, all’interno del gruppo di lavoro del Sistema Bibliotecario d'Ateneo di Bologna sulla formazione utenti, ci siamo interrogati su come riuscire a promuovere più efficacemente questo servizio, su come renderlo più visibile riuscendo al contempo a fornire un aiuto concreto ai colleghi che intendono organizzare dei corsi di educazione al documentarsi. In altre parole abbiamo pensato ad uno strumento con la duplice finalità di fornire da una parte una sorta di cassetta degli attrezzi per chi debba progettare per la prima volta un corso su questo tema o chi invece voglia trovare spunti per migliore i corsi già proposti, e, dall’altra, di diffondere la conoscenza dello stesso servizio all’interno della comunità accademica.

Molti docenti e moltissimi studenti ancora ignorano infatti che le biblioteche - oltre alle informazioni contenute nei documenti (libri, riviste, ecc.) e nelle banche dati - mettono a disposizione dei veri e propri momenti strutturati di formazione sulla ricerca bibliografica sotto forma di corsi, seminari e/o laboratori. Tali corsi, se rapportati all’utenza potenziale, non sempre ottengono il seguito desiderato a dispetto della comunicazione e promozione che avviene anche su più canali (avvisi sulle pagine web delle singole biblioteche e del portale dello SBA, locandine e pieghevoli affissi o distribuiti, ecc.).

Per la stesura delle linee guida si è utilizzato un approccio dal basso che facesse tesoro innanzitutto delle esperienze già maturate dai colleghi che da anni si dedicano alle attività di formazione. Abbiamo pertanto chiesto loro di fornirci un breve contributo nel quale sintetizzare alcuni aspetti essenziali tra i quali: cosa è stato insegnato, come e a chi e con quali tempi; quali le modalità di promozione e pubblicità delle iniziative di formazione; quali i principali ostacoli e le difficoltà incontrate e i principali fattori della eventuale buona riuscita.

Concluso questo lavoro propedeutico e dopo aver formulato un indice, il lavoro di stesura dei singoli capitoli è stato distribuito tra i componenti del gruppo. Ogni collega ha infine rivisto le parti scritte da altri, realizzando un lavoro di editing collaborativo, al quale è seguita un'attività di ulteriore revisione complessiva del testo a cura di due colleghe del gruppo di lavoro.

Siamo stati coscienti sin dall’inizio che un simile strumento non può che essere un testo, anzi un ipertesto dinamico, in perpetuo divenire, aperto ai contributi di tutti i colleghi interessati e soggetto ad un aggiornamento periodico e ad altrettanto periodiche revisioni ed arricchimenti.

==Note==
<references />

1.2 Gli standard dell'information literacy

2016-02-04T12:23:09Z

Alina.renditiso:

= L'origine=
A partire dagli anni Novanta, sono stati creati molti documenti volti a standardizzare la griglia concettuale entro la quale situare la '''competenza informativa'''<ref name="nota 1"> Si adotta qui l'espressione usata nella traduzione italiana degli standard ACRL a cura della Commissiona nazionale università e ricerca dell'AIB. Vedi AIB/CNUR 2003</ref>, definendone i principi, le caratteristiche e i requisiti.

La redazione di questi standard si basa sul presupposto che la competenza informativa – e la promozione del suo sviluppo nell'utente – sia un'attività a sé stante, svincolata dalla semplice istruzione all'utilizzo delle risorse bibliografiche e dei servizi bibliotecari (''library instruction''). La diffusione degli standard ha quindi favorito l’esplicitazione di una necessità fondamentale per il cittadino consapevole e partecipe ovvero quella di sapersi documentare per svolgere efficacemente le proprie attività, siano esse di studio, di lavoro o di esercizio della cittadinanza.

Gli standard sono nati inoltre dall'esigenza di ottenere dei risultati misurabili relativi alla qualità e all'efficacia delle azioni formative elaborate per implementare la competenza informativa.

Tuttavia, pur svincolandosi come detto dalla ''library instruction'', gli standard sono stati creati in larghissima parte dalle associazioni e dagli enti professionali di ambito bibliotecario (soprattutto anglosassone) testimoniando che lo sviluppo della competenza informativa è un obiettivo sentito come centrale dalle biblioteche.

= Definizione, struttura e campi di applicazione =
Gli standard sono strumenti per "individuare le abilità informative (''information skills'') che ci si prefigge di accrescere nei discenti" <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011</ref>. Si potrebbe anche aggiungere che gli standard stabiliscono cosa si presuppone che una persona abile nella ricerca, nel recupero e nell'utilizzo dell'informazione sappia (aspetto cognitivo) e sappia fare (aspetto pratico).
 
Operando una sintesi tra i requisiti di base previsti dai vari standard, una persona ''information literate'' è in grado di:
* riconoscere e definire un bisogno di informazione;
* identificare le risorse disponibili;
* applicare strategie di ricerca efficaci per recuperare le informazioni;
* valutare il grado di pertinenza delle informazioni recuperate;
* organizzare e conservare i risultati;
* rielaborare, utilizzare e condividere i risultati;
* conoscere e applicare gli aspetti etici e legali connessi all'uso dell'informazione.
I campi di applicazione degli standard nel contesto bibliotecario sono fondamentalmente due: da una parte la concreta erogazione delle attività formative e dall'altra lo sviluppo di una ''policy'' all'interno della propria organizzazione che porti al riconoscimento o meno dei corsi con l'eventuale incardinamento nei ''curricula'' formativi <ref>Blanchett H. "Information literacy and standards". In: Blanchett H, Powis C, Webb J. ''A guide to teaching information literacy : 101 practical tips''. London: Facet, 2012</ref>. La griglia concettuale e teorica in essi definita, infatti, può supportare l'azione di promozione e negoziazione ([[3.2 Negoziazioni differenti per corsi differenti|cap. 3.2]]) presso gli organi decisori, poichè essa mostra come tali attività richiedano azioni autonome, seppure a supporto delle discipline di studio.
Per quanto riguarda invece la concreta erogazione dei corsi, la precisa definizione dei risultati attesi rappresenta un valido aiuto nella progettazione delle attività formative, consentendo inoltre una maggiore efficacia nella valutazione dei risultati ottenuti.
 
Dal momento che gli standard sono strutturati come una serie di elementi ordinati secondo un progressivo approfondimento, essi sono utili anche come schema per progettare corsi con diversi livelli di complessità. La loro struttura modulare consente inoltre di scegliere quali elementi applicare e quali tralasciare secondo le reali necessità e le concrete possibilità del contesto in cui si opera (personale, tempo a disposizione, esigenze manifestate dagli ''stakeholders'', ecc.). Gli standard offrono infine la possibilità di creare una mappatura tra le abilità da sviluppare che essi prevedono e gli obiettivi formativi che i singoli corsi di studio si prefiggono di realizzare.

= Limiti e risposte =
La visione dell’''information literacy'' presupposta dagli standard tuttavia non è indenne da limiti. 
Come si è già detto, infatti, lo scopo degli standard è quello di definire le abilità utili a soddisfare le necessità informative, al fine del loro sviluppo per mezzo di azioni mirate <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011</ref>. 
Un primo limite emerge quindi da questa concezione dell’apprendimento lineare e progressiva che, contrariamente a quella relazionale (vedi le differenze tra le concezioni comportamentista e costruttivista al [[1.1 Definizioni e concetti di base |cap. 1.1]]), considera il discente come un soggetto passivo e non come un collaboratore in grado di produrre a sua volta nuova informazione. 
Un ulteriore limite riguarda il fatto che gli standard si occupano del "cosa" imparare ma non del "come", ovvero delle modalità attraverso le quali è possibile sviluppare le abilità utili a diventare informativamente competenti. 
Gli standard inoltre prescindono dai contesti disciplinari, motivo per il quale spesso risultano poco leggibili ai discenti <ref>Blanchett H. "Information literacy and standards". In: Blanchett H, Powis C, Webb J. ''A guide to teaching information literacy : 101 practical tips''. London: Facet, 2012</ref>. E’ necessario quindi, nel caso si decida di esplicitare i risultati attesi per mezzo di griglie concettuali, tradurle nel contesto di destinazione. 
La risposta alle diverse critiche si è concretizzata nella revisione di alcuni standard già esistenti (p.es. ACRL e SCONUL) e nella redazione ex-novo di standard specifici per disciplina basati sui modelli dell’Association of College & Research Libraries (ACRL). 

= I modelli più diffusi =
== ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education==
Prodotti dall'Association of College & Research Libraries nel gennaio 2000, gli [http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/standards.pdf ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education] comprendono cinque standard, ciascuno dei quali definisce le competenze che una persona ''information literate'' deve possedere. Ogni standard è corredato da indicatori di prestazione per un totale di 22 e, per ciascun indicatore, vengono specificati i risultati attesi (''outcomes'').

Nella progettazione di un corso di formazione per gli utenti che abbia come base gli ACRL standards, la loro applicazione dovrebbe essere corredata dall'utilizzo degli [http://www.ala.org/acrl/standards/objectivesinformation Objectives for Information Literacy Instruction: A Model Statement for Academic Librarians], elaborati nel 2001 sempre da ACRL allo scopo di definire con esattezza e rendere misurabili gli obiettivi che il corso si prefigge. Ciò rende più agevole la traduzione degli obiettivi in concreti contenuti didattici. Va sottolineato che esistono anche numerose realizzazioni di standard disciplinari specifici - p.es. ingegneristico o tecnico-scientifico <ref>Zani M. "[http://www.aib.it/aib/sezioni/emr/bibtime/num-x-1/zani.htm Le competenze informative degli studenti di scienze e ingegneria]". ''Bibliotime'', anno X, numero 1 (marzo 2007)</ref> - basati sugli standard ACRL, ovviando così ad uno dei limiti rilevati relativo alla scarsa specificità degli standard rispetto alle aree disciplinari. Una panoramica di queste applicazioni è data nella sezione [http://wikis.ala.org/acrl/index.php/Information_literacy_in_the_disciplines Information literacy in the disciplines] della wiki di ACRL. 
Gli standard ACRL sono stati sottoposti a revisione dalla metà del 2012. Una task force creata appositamente ha infatti stabilito che il testo degli standard non possa essere riapprovato per i prossimi anni nella sua forma attuale, stabilendo otto aree di intervento da sottoporre a revisione <ref name="nota 4">Approfondimenti alle url: http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/taskforces/acr-tfilcshe e http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/ils_recomm.pdf</ref>. Emergono in particolare due concetti introdotti allo scopo di ridefinire il modello: i ''threshold concepts'' e la ''metaliteracy''. Il primo termine definisce "the core ideas and processes in any discipline that define the discipline, but that are so ingrained that they often go unspoken or unrecognized by practitioner" <ref name="nota 5">Vedi la pagina [http://acrl.ala.org/ilstandards/?page_id=19 The Future Of The Standards] nel portale di cui si parla di seguito nel presente paragrafo</ref>. Il secondo termine include nelle pratiche dell'alfabetizzazione informativa la consapevolezza della natura collaborativa e condivisa dell'informazione nei contesti digitali partecipativi (come p.es. i ''social network''), introducendo il concetto di "expansive and interactive information environment"<ref name="nota 6">''Ibidem''</ref>. Come si vedrà, non siamo distanti dal concetto di ''information literacy landscape'' elaborato da SCONUL. 
A inizio 2015, dopo un lavoro di circa due anni, il draft finale del ''Framework for Information Literacy in Higher Education'' elaborato dalla task force preposta, è passato al vaglio dell' ACRL Standards Committee per essere poi definitivamente approvato dall'ACRL Board l'11 febbraio 2015 [http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework nella sua versione definitiva]. Nel successivo mese di settembre è stata pubblicata la traduzione in italiano a cura del Gruppo di Studio Information Literacy dell'AIB ([http://www.aib.it/attivita/2015/51715-il-framework-acrl/ ''Un quadro di riferimento per la competenza informativa per gli studi universitari'']).
I passi successivi per rendere a tutti gli effetti operativo il Framework saranno a cura dello [http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/board ACRL Board of Directors] e riguardano i seguenti punti:
* ritirare gli Information Literacy Competency Standards for Higher Education a luglio 2016, concedendo agli Atenei americani un intero anno accademico per la transizione al Framework;
* incaricare una nuova task force che avrà il compito di gestire la transizione;
* promuovere l'utilizzo del Framework per mezzo delle sezioni disciplinari in cui è organizzata l'ACRL<ref name="nota6">Il resoconto dell'''iter'' dello sviluppo del documento è disponibile nell'[http://www.ala.org/acrl/standards/ilframeworkapps#appendix2 ''Appendix 2''] del ''Framework''</ref>.

== SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model for Higher Education==
Questo modello, prodotto nel 1999 dalla britannica Society of College, National and University Libraries, definisce sette abilità, per ciascuna delle quali sono definite le competenze (''ability'') e le conoscenze (''understanding'') che la persona ''information literate'' deve possedere. Ogni ''pillar'' inoltre presuppone uno sviluppo progressivo delle competenze in funzione del contesto e delle necessità del discente, dal livello ''novice'' a quello ''expert''. Come per gli standard ACRL, è disponibile anche per i "Seven pillars" un documento che definisce i risultati attesi dalle iniziative di formazione. Il documento ''Learning Outcomes & Information Literacy'' illustra infatti alcuni casi concreti di applicazione del modello in atenei britannici. Questo lavoro, che risale al 2004, si riferisce tuttavia alla prima edizione del modello che nel frattempo (2011) è stato rivisto per renderlo più rispondente ai cambiamenti intercorsi nel mondo dell'informazione. Il modello si compone ora di un ''Core model for higher education'' (pensato genericamente per l'educazione in ambito universitario)<ref name="nota 10">Tutti i documenti citati sono disponibili sul sito Web di SCONUL nella sezione [http://www.sconul.ac.uk/publications publications] </ref>, a cui possono essere applicate delle ''lenses'' che lo contestualizzano in funzione delle diverse tipologie di discenti (''Research Lens'', ''Digital Literacy Lens'', ''Open Educational Resources Lens'', ''Evidence-based Practice Healthcare Lens''<ref name="nota 2">Vedi la sezione [http://www.informationliteracy.org.uk/definitions/il-models/ Models and Frameworks] sul Portale http://www.informationliteracy.org.uk</ref>). La revisione del modello ha inoltre introdotto altri due aspetti fondamentali:
# la visione dello sviluppo della competenza informativa come un processo continuo e olistico che abbraccia attività condotte simultaneamente;
# il concetto di ''information literacy landscape'' connotato da fattori esterni e da qualità e percezioni dell'individuo <ref name="nota 3">Si veda il testo del ''Core model'' e la letteratura ivi citata</ref>. 

==Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning==

Le [http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/ifla-guidelines-en.pdf| Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning] (traduzione in italiano: [http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/lineeguidaifla.pdf Information Literacy per l’apprendimento permanente. Linee Guida]) sono state elaborate dalla ''Information Literacy Section'' (InfoLit) dell'IFLA nel 2006. Come il titolo medesimo rivela, non si tratta di standard bensì di linee-guida pensate per fornire una base di riferimento ai bibliotecari che siano interessati ad avviare un programma di formazione per gli utenti. Il taglio del documento è quindi pragmatico e ha il vantaggio di essere stato pensato, con gli opportuni accorgimenti, per applicazioni in qualsiasi tipo di biblioteca. Il testo infatti non va utilizzato come una rigida cornice normativa, ma come un insieme di principi teorici e di procedure da adattare alle singole realtà in cui si opera.

=Bibliografia=
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#1.2 Gli standard dell'information literacy|appendice]].

= Note =
<references />

1.2 Gli standard dell'information literacy

2016-02-04T12:22:10Z

Alina.renditiso:

= L'origine=
A partire dagli anni Novanta, sono stati creati molti documenti volti a standardizzare la griglia concettuale entro la quale situare la '''competenza informativa'''<ref name="nota 1"> Si adotta qui l'espressione usata nella traduzione italiana degli standard ACRL a cura della Commissiona nazionale università e ricerca dell'AIB. Vedi AIB/CNUR 2003</ref>, definendone i principi, le caratteristiche e i requisiti.

La redazione di questi standard si basa sul presupposto che la competenza informativa – e la promozione del suo sviluppo nell'utente – sia un'attività a sé stante, svincolata dalla semplice istruzione all'utilizzo delle risorse bibliografiche e dei servizi bibliotecari (''library instruction''). La diffusione degli standard ha quindi favorito l’esplicitazione di una necessità fondamentale per il cittadino consapevole e partecipe ovvero quella di sapersi documentare per svolgere efficacemente le proprie attività, siano esse di studio, di lavoro o di esercizio della cittadinanza.

Gli standard sono nati inoltre dall'esigenza di ottenere dei risultati misurabili relativi alla qualità e all'efficacia delle azioni formative elaborate per implementare la competenza informativa.

Tuttavia, pur svincolandosi come detto dalla ''library instruction'', gli standard sono stati creati in larghissima parte dalle associazioni e dagli enti professionali di ambito bibliotecario (soprattutto anglosassone) testimoniando che lo sviluppo della competenza informativa è un obiettivo sentito come centrale dalle biblioteche.

= Definizione, struttura e campi di applicazione =
Gli standard sono strumenti per "individuare le abilità informative (''information skills'') che ci si prefigge di accrescere nei discenti" <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011</ref>. Si potrebbe anche aggiungere che gli standard stabiliscono cosa si presuppone che una persona abile nella ricerca, nel recupero e nell'utilizzo dell'informazione sappia (aspetto cognitivo) e sappia fare (aspetto pratico).
 
Operando una sintesi tra i requisiti di base previsti dai vari standard, una persona ''information literate'' è in grado di:
* riconoscere e definire un bisogno di informazione;
* identificare le risorse disponibili;
* applicare strategie di ricerca efficaci per recuperare le informazioni;
* valutare il grado di pertinenza delle informazioni recuperate;
* organizzare e conservare i risultati;
* rielaborare, utilizzare e condividere i risultati;
* conoscere e applicare gli aspetti etici e legali connessi all'uso dell'informazione.
I campi di applicazione degli standard nel contesto bibliotecario sono fondamentalmente due: da una parte la concreta erogazione delle attività formative e dall'altra lo sviluppo di una ''policy'' all'interno della propria organizzazione che porti al riconoscimento o meno dei corsi con l'eventuale incardinamento nei ''curricula'' formativi <ref>Blanchett H. "Information literacy and standards". In: Blanchett H, Powis C, Webb J. ''A guide to teaching information literacy : 101 practical tips''. London: Facet, 2012</ref>. La griglia concettuale e teorica in essi definita, infatti, può supportare l'azione di promozione e negoziazione ([[3.2 Negoziazioni differenti per corsi differenti|cap. 3.2]]) presso gli organi decisori, poichè essa mostra come tali attività richiedano azioni autonome, seppure a supporto delle discipline di studio.
Per quanto riguarda invece la concreta erogazione dei corsi, la precisa definizione dei risultati attesi rappresenta un valido aiuto nella progettazione delle attività formative, consentendo inoltre una maggiore efficacia nella valutazione dei risultati ottenuti.
 
Dal momento che gli standard sono strutturati come una serie di elementi ordinati secondo un progressivo approfondimento, essi sono utili anche come schema per progettare corsi con diversi livelli di complessità. La loro struttura modulare consente inoltre di scegliere quali elementi applicare e quali tralasciare secondo le reali necessità e le concrete possibilità del contesto in cui si opera (personale, tempo a disposizione, esigenze manifestate dagli ''stakeholders'', ecc.). Gli standard offrono infine la possibilità di creare una mappatura tra le abilità da sviluppare che essi prevedono e gli obiettivi formativi che i singoli corsi di studio si prefiggono di realizzare.

= Limiti e risposte =
La visione dell’''information literacy'' presupposta dagli standard tuttavia non è indenne da limiti. 
Come si è già detto, infatti, lo scopo degli standard è quello di definire le abilità utili a soddisfare le necessità informative, al fine del loro sviluppo per mezzo di azioni mirate <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011</ref>. 
Un primo limite emerge quindi da questa concezione dell’apprendimento lineare e progressiva che, contrariamente a quella relazionale (vedi le differenze tra le concezioni comportamentista e costruttivista al [[1.1 Definizioni e concetti di base |cap. 1.1]]), considera il discente come un soggetto passivo e non come un collaboratore in grado di produrre a sua volta nuova informazione. 
Un ulteriore limite riguarda il fatto che gli standard si occupano del "cosa" imparare ma non del "come", ovvero delle modalità attraverso le quali è possibile sviluppare le abilità utili a diventare informativamente competenti. 
Gli standard inoltre prescindono dai contesti disciplinari, motivo per il quale spesso risultano poco leggibili ai discenti <ref>Blanchett H. "Information literacy and standards". In: Blanchett H, Powis C, Webb J. ''A guide to teaching information literacy : 101 practical tips''. London: Facet, 2012</ref>. E’ necessario quindi, nel caso si decida di esplicitare i risultati attesi per mezzo di griglie concettuali, tradurle nel contesto di destinazione. 
La risposta alle diverse critiche si è concretizzata nella revisione di alcuni standard già esistenti (p.es. ACRL e SCONUL) e nella redazione ex-novo di standard specifici per disciplina basati sui modelli dell’Association of College & Research Libraries (ACRL). 

= I modelli più diffusi =
== ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education==
Prodotti dall'Association of College & Research Libraries nel gennaio 2000, gli [http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/standards.pdf ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education] comprendono cinque standard, ciascuno dei quali definisce le competenze che una persona ''information literate'' deve possedere. Ogni standard è corredato da indicatori di prestazione per un totale di 22 e, per ciascun indicatore, vengono specificati i risultati attesi (''outcomes'').

Nella progettazione di un corso di formazione per gli utenti che abbia come base gli ACRL standards, la loro applicazione dovrebbe essere corredata dall'utilizzo degli [http://www.ala.org/acrl/standards/objectivesinformation Objectives for Information Literacy Instruction: A Model Statement for Academic Librarians], elaborati nel 2001 sempre da ACRL allo scopo di definire con esattezza e rendere misurabili gli obiettivi che il corso si prefigge. Ciò rende più agevole la traduzione degli obiettivi in concreti contenuti didattici. Va sottolineato che esistono anche numerose realizzazioni di standard disciplinari specifici - p.es. ingegneristico o tecnico-scientifico <ref>Zani M. "[http://www.aib.it/aib/sezioni/emr/bibtime/num-x-1/zani.htm Le competenze informative degli studenti di scienze e ingegneria]". ''Bibliotime'', anno X, numero 1 (marzo 2007)</ref> - basati sugli standard ACRL, ovviando così ad uno dei limiti rilevati relativo alla scarsa specificità degli standard rispetto alle aree disciplinari. Una panoramica di queste applicazioni è data nella sezione [http://wikis.ala.org/acrl/index.php/Information_literacy_in_the_disciplines Information literacy in the disciplines] della wiki di ACRL. 
Gli standard ACRL sono stati sottoposti a revisione dalla metà del 2012. Una task force creata appositamente ha infatti stabilito che il testo degli standard non possa essere riapprovato per i prossimi anni nella sua forma attuale, stabilendo otto aree di intervento da sottoporre a revisione <ref name="nota 4">Approfondimenti alle url: http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/taskforces/acr-tfilcshe e http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/ils_recomm.pdf</ref>. Emergono in particolare due concetti introdotti allo scopo di ridefinire il modello: i ''threshold concepts'' e la ''metaliteracy''. Il primo termine definisce "the core ideas and processes in any discipline that define the discipline, but that are so ingrained that they often go unspoken or unrecognized by practitioner" <ref name="nota 5">Vedi la pagina [http://acrl.ala.org/ilstandards/?page_id=19 The Future Of The Standards] nel portale di cui si parla di seguito nel presente paragrafo</ref>. Il secondo termine include nelle pratiche dell'alfabetizzazione informativa la consapevolezza della natura collaborativa e condivisa dell'informazione nei contesti digitali partecipativi (come p.es. i ''social network''), introducendo il concetto di "expansive and interactive information environment"<ref name="nota 6">''Ibidem''</ref>. Come si vedrà, non siamo distanti dal concetto di ''information literacy landscape'' elaborato da SCONUL. 
A inizio 2015, dopo un lavoro di circa due anni, il draft finale del ''Framework for Information Literacy in Higher Education'' elaborato dalla task force preposta, è passato al vaglio dell' ACRL Standards Committee per essere poi definitivamente approvato dall'ACRL Board l'11 febbraio 2015 [http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework versione definitiva]. Nel successivo mese di settembre è stata pubblicata la traduzione in italiano a cura del Gruppo di Studio Information Literacy dell'AIB ([http://www.aib.it/attivita/2015/51715-il-framework-acrl/ ''Un quadro di riferimento per la competenza informativa per gli studi universitari'']).
I passi successivi per rendere a tutti gli effetti operativo il Framework saranno a cura dello [http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/board ACRL Board of Directors] e riguardano i seguenti punti:
* ritirare gli Information Literacy Competency Standards for Higher Education a luglio 2016, concedendo agli Atenei americani un intero anno accademico per la transizione al Framework;
* incaricare una nuova task force che avrà il compito di gestire la transizione;
* promuovere l'utilizzo del Framework per mezzo delle sezioni disciplinari in cui è organizzata l'ACRL<ref name="nota6">Il resoconto dell'''iter'' dello sviluppo del documento è disponibile nell'[http://www.ala.org/acrl/standards/ilframeworkapps#appendix2 ''Appendix 2''] del ''Framework''</ref>.

== SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model for Higher Education==
Questo modello, prodotto nel 1999 dalla britannica Society of College, National and University Libraries, definisce sette abilità, per ciascuna delle quali sono definite le competenze (''ability'') e le conoscenze (''understanding'') che la persona ''information literate'' deve possedere. Ogni ''pillar'' inoltre presuppone uno sviluppo progressivo delle competenze in funzione del contesto e delle necessità del discente, dal livello ''novice'' a quello ''expert''. Come per gli standard ACRL, è disponibile anche per i "Seven pillars" un documento che definisce i risultati attesi dalle iniziative di formazione. Il documento ''Learning Outcomes & Information Literacy'' illustra infatti alcuni casi concreti di applicazione del modello in atenei britannici. Questo lavoro, che risale al 2004, si riferisce tuttavia alla prima edizione del modello che nel frattempo (2011) è stato rivisto per renderlo più rispondente ai cambiamenti intercorsi nel mondo dell'informazione. Il modello si compone ora di un ''Core model for higher education'' (pensato genericamente per l'educazione in ambito universitario)<ref name="nota 10">Tutti i documenti citati sono disponibili sul sito Web di SCONUL nella sezione [http://www.sconul.ac.uk/publications publications] </ref>, a cui possono essere applicate delle ''lenses'' che lo contestualizzano in funzione delle diverse tipologie di discenti (''Research Lens'', ''Digital Literacy Lens'', ''Open Educational Resources Lens'', ''Evidence-based Practice Healthcare Lens''<ref name="nota 2">Vedi la sezione [http://www.informationliteracy.org.uk/definitions/il-models/ Models and Frameworks] sul Portale http://www.informationliteracy.org.uk</ref>). La revisione del modello ha inoltre introdotto altri due aspetti fondamentali:
# la visione dello sviluppo della competenza informativa come un processo continuo e olistico che abbraccia attività condotte simultaneamente;
# il concetto di ''information literacy landscape'' connotato da fattori esterni e da qualità e percezioni dell'individuo <ref name="nota 3">Si veda il testo del ''Core model'' e la letteratura ivi citata</ref>. 

==Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning==

Le [http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/ifla-guidelines-en.pdf| Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning] (traduzione in italiano: [http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/lineeguidaifla.pdf Information Literacy per l’apprendimento permanente. Linee Guida]) sono state elaborate dalla ''Information Literacy Section'' (InfoLit) dell'IFLA nel 2006. Come il titolo medesimo rivela, non si tratta di standard bensì di linee-guida pensate per fornire una base di riferimento ai bibliotecari che siano interessati ad avviare un programma di formazione per gli utenti. Il taglio del documento è quindi pragmatico e ha il vantaggio di essere stato pensato, con gli opportuni accorgimenti, per applicazioni in qualsiasi tipo di biblioteca. Il testo infatti non va utilizzato come una rigida cornice normativa, ma come un insieme di principi teorici e di procedure da adattare alle singole realtà in cui si opera.

=Bibliografia=
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#1.2 Gli standard dell'information literacy|appendice]].

= Note =
<references />

1.2 Gli standard dell'information literacy

2016-02-04T12:21:05Z

Alina.renditiso:

= L'origine=
A partire dagli anni Novanta, sono stati creati molti documenti volti a standardizzare la griglia concettuale entro la quale situare la '''competenza informativa'''<ref name="nota 1"> Si adotta qui l'espressione usata nella traduzione italiana degli standard ACRL a cura della Commissiona nazionale università e ricerca dell'AIB. Vedi AIB/CNUR 2003</ref>, definendone i principi, le caratteristiche e i requisiti.

La redazione di questi standard si basa sul presupposto che la competenza informativa – e la promozione del suo sviluppo nell'utente – sia un'attività a sé stante, svincolata dalla semplice istruzione all'utilizzo delle risorse bibliografiche e dei servizi bibliotecari (''library instruction''). La diffusione degli standard ha quindi favorito l’esplicitazione di una necessità fondamentale per il cittadino consapevole e partecipe ovvero quella di sapersi documentare per svolgere efficacemente le proprie attività, siano esse di studio, di lavoro o di esercizio della cittadinanza.

Gli standard sono nati inoltre dall'esigenza di ottenere dei risultati misurabili relativi alla qualità e all'efficacia delle azioni formative elaborate per implementare la competenza informativa.

Tuttavia, pur svincolandosi come detto dalla ''library instruction'', gli standard sono stati creati in larghissima parte dalle associazioni e dagli enti professionali di ambito bibliotecario (soprattutto anglosassone) testimoniando che lo sviluppo della competenza informativa è un obiettivo sentito come centrale dalle biblioteche.

= Definizione, struttura e campi di applicazione =
Gli standard sono strumenti per "individuare le abilità informative (''information skills'') che ci si prefigge di accrescere nei discenti" <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011</ref>. Si potrebbe anche aggiungere che gli standard stabiliscono cosa si presuppone che una persona abile nella ricerca, nel recupero e nell'utilizzo dell'informazione sappia (aspetto cognitivo) e sappia fare (aspetto pratico).
 
Operando una sintesi tra i requisiti di base previsti dai vari standard, una persona ''information literate'' è in grado di:
* riconoscere e definire un bisogno di informazione;
* identificare le risorse disponibili;
* applicare strategie di ricerca efficaci per recuperare le informazioni;
* valutare il grado di pertinenza delle informazioni recuperate;
* organizzare e conservare i risultati;
* rielaborare, utilizzare e condividere i risultati;
* conoscere e applicare gli aspetti etici e legali connessi all'uso dell'informazione.
I campi di applicazione degli standard nel contesto bibliotecario sono fondamentalmente due: da una parte la concreta erogazione delle attività formative e dall'altra lo sviluppo di una ''policy'' all'interno della propria organizzazione che porti al riconoscimento o meno dei corsi con l'eventuale incardinamento nei ''curricula'' formativi <ref>Blanchett H. "Information literacy and standards". In: Blanchett H, Powis C, Webb J. ''A guide to teaching information literacy : 101 practical tips''. London: Facet, 2012</ref>. La griglia concettuale e teorica in essi definita, infatti, può supportare l'azione di promozione e negoziazione ([[3.2 Negoziazioni differenti per corsi differenti|cap. 3.2]]) presso gli organi decisori, poichè essa mostra come tali attività richiedano azioni autonome, seppure a supporto delle discipline di studio.
Per quanto riguarda invece la concreta erogazione dei corsi, la precisa definizione dei risultati attesi rappresenta un valido aiuto nella progettazione delle attività formative, consentendo inoltre una maggiore efficacia nella valutazione dei risultati ottenuti.
 
Dal momento che gli standard sono strutturati come una serie di elementi ordinati secondo un progressivo approfondimento, essi sono utili anche come schema per progettare corsi con diversi livelli di complessità. La loro struttura modulare consente inoltre di scegliere quali elementi applicare e quali tralasciare secondo le reali necessità e le concrete possibilità del contesto in cui si opera (personale, tempo a disposizione, esigenze manifestate dagli ''stakeholders'', ecc.). Gli standard offrono infine la possibilità di creare una mappatura tra le abilità da sviluppare che essi prevedono e gli obiettivi formativi che i singoli corsi di studio si prefiggono di realizzare.

= Limiti e risposte =
La visione dell’''information literacy'' presupposta dagli standard tuttavia non è indenne da limiti. 
Come si è già detto, infatti, lo scopo degli standard è quello di definire le abilità utili a soddisfare le necessità informative, al fine del loro sviluppo per mezzo di azioni mirate <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011</ref>. 
Un primo limite emerge quindi da questa concezione dell’apprendimento lineare e progressiva che, contrariamente a quella relazionale (vedi le differenze tra le concezioni comportamentista e costruttivista al [[1.1 Definizioni e concetti di base |cap. 1.1]]), considera il discente come un soggetto passivo e non come un collaboratore in grado di produrre a sua volta nuova informazione. 
Un ulteriore limite riguarda il fatto che gli standard si occupano del "cosa" imparare ma non del "come", ovvero delle modalità attraverso le quali è possibile sviluppare le abilità utili a diventare informativamente competenti. 
Gli standard inoltre prescindono dai contesti disciplinari, motivo per il quale spesso risultano poco leggibili ai discenti <ref>Blanchett H. "Information literacy and standards". In: Blanchett H, Powis C, Webb J. ''A guide to teaching information literacy : 101 practical tips''. London: Facet, 2012</ref>. E’ necessario quindi, nel caso si decida di esplicitare i risultati attesi per mezzo di griglie concettuali, tradurle nel contesto di destinazione. 
La risposta alle diverse critiche si è concretizzata nella revisione di alcuni standard già esistenti (p.es. ACRL e SCONUL) e nella redazione ex-novo di standard specifici per disciplina basati sui modelli dell’Association of College & Research Libraries (ACRL). 

= I modelli più diffusi =
== ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education==
Prodotti dall'Association of College & Research Libraries nel gennaio 2000, gli [http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/standards.pdf ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education] comprendono cinque standard, ciascuno dei quali definisce le competenze che una persona ''information literate'' deve possedere. Ogni standard è corredato da indicatori di prestazione per un totale di 22 e, per ciascun indicatore, vengono specificati i risultati attesi (''outcomes'').

Nella progettazione di un corso di formazione per gli utenti che abbia come base gli ACRL standards, la loro applicazione dovrebbe essere corredata dall'utilizzo degli [http://www.ala.org/acrl/standards/objectivesinformation Objectives for Information Literacy Instruction: A Model Statement for Academic Librarians], elaborati nel 2001 sempre da ACRL allo scopo di definire con esattezza e rendere misurabili gli obiettivi che il corso si prefigge. Ciò rende più agevole la traduzione degli obiettivi in concreti contenuti didattici. Va sottolineato che esistono anche numerose realizzazioni di standard disciplinari specifici - p.es. ingegneristico o tecnico-scientifico <ref>Zani M. "[http://www.aib.it/aib/sezioni/emr/bibtime/num-x-1/zani.htm Le competenze informative degli studenti di scienze e ingegneria]". ''Bibliotime'', anno X, numero 1 (marzo 2007)</ref> - basati sugli standard ACRL, ovviando così ad uno dei limiti rilevati relativo alla scarsa specificità degli standard rispetto alle aree disciplinari. Una panoramica di queste applicazioni è data nella sezione [http://wikis.ala.org/acrl/index.php/Information_literacy_in_the_disciplines Information literacy in the disciplines] della wiki di ACRL. 
Gli standard ACRL sono stati sottoposti a revisione dalla metà del 2012. Una task force creata appositamente ha infatti stabilito che il testo degli standard non possa essere riapprovato per i prossimi anni nella sua forma attuale, stabilendo otto aree di intervento da sottoporre a revisione <ref name="nota 4">Approfondimenti alle url: http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/taskforces/acr-tfilcshe e http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/ils_recomm.pdf</ref>. Emergono in particolare due concetti introdotti allo scopo di ridefinire il modello: i ''threshold concepts'' e la ''metaliteracy''. Il primo termine definisce "the core ideas and processes in any discipline that define the discipline, but that are so ingrained that they often go unspoken or unrecognized by practitioner" <ref name="nota 5">Vedi la pagina [http://acrl.ala.org/ilstandards/?page_id=19 The Future Of The Standards] nel portale di cui si parla di seguito nel presente paragrafo</ref>. Il secondo termine include nelle pratiche dell'alfabetizzazione informativa la consapevolezza della natura collaborativa e condivisa dell'informazione nei contesti digitali partecipativi (come p.es. i ''social network''), introducendo il concetto di "expansive and interactive information environment"<ref name="nota 6">''Ibidem''</ref>. Come si vedrà, non siamo distanti dal concetto di ''information literacy landscape'' elaborato da SCONUL. 
A inizio 2015, dopo un lavoro di circa due anni, il draft finale del ''Framework for Information Literacy in Higher Education'' elaborato dalla task force preposta, è passato al vaglio dell' ACRL Standards Committee per essere poi definitivamente approvato dall'ACRL Board l'11 febbraio 2015 [http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework testo definitivo]. Nel successivo mese di settembre è stata pubblicata la traduzione in italiano a cura del Gruppo di Studio Information Literacy dell'AIB ([http://www.aib.it/attivita/2015/51715-il-framework-acrl/ ''Un quadro di riferimento per la competenza informativa per gli studi universitari'']).
I passi successivi per rendere a tutti gli effetti operativo il Framework saranno a cura dello [http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/board ACRL Board of Directors] e riguardano i seguenti punti:
* ritirare gli Information Literacy Competency Standards for Higher Education a luglio 2016, concedendo agli Atenei americani un intero anno accademico per la transizione al Framework;
* incaricare una nuova task force che avrà il compito di gestire la transizione;
* promuovere l'utilizzo del Framework per mezzo delle sezioni disciplinari in cui è organizzata l'ACRL<ref name="nota6">Il resoconto dell'''iter'' dello sviluppo del documento è disponibile nell'[http://www.ala.org/acrl/standards/ilframeworkapps#appendix2 ''Appendix 2''] del ''Framework''</ref>.

== SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model for Higher Education==
Questo modello, prodotto nel 1999 dalla britannica Society of College, National and University Libraries, definisce sette abilità, per ciascuna delle quali sono definite le competenze (''ability'') e le conoscenze (''understanding'') che la persona ''information literate'' deve possedere. Ogni ''pillar'' inoltre presuppone uno sviluppo progressivo delle competenze in funzione del contesto e delle necessità del discente, dal livello ''novice'' a quello ''expert''. Come per gli standard ACRL, è disponibile anche per i "Seven pillars" un documento che definisce i risultati attesi dalle iniziative di formazione. Il documento ''Learning Outcomes & Information Literacy'' illustra infatti alcuni casi concreti di applicazione del modello in atenei britannici. Questo lavoro, che risale al 2004, si riferisce tuttavia alla prima edizione del modello che nel frattempo (2011) è stato rivisto per renderlo più rispondente ai cambiamenti intercorsi nel mondo dell'informazione. Il modello si compone ora di un ''Core model for higher education'' (pensato genericamente per l'educazione in ambito universitario)<ref name="nota 10">Tutti i documenti citati sono disponibili sul sito Web di SCONUL nella sezione [http://www.sconul.ac.uk/publications publications] </ref>, a cui possono essere applicate delle ''lenses'' che lo contestualizzano in funzione delle diverse tipologie di discenti (''Research Lens'', ''Digital Literacy Lens'', ''Open Educational Resources Lens'', ''Evidence-based Practice Healthcare Lens''<ref name="nota 2">Vedi la sezione [http://www.informationliteracy.org.uk/definitions/il-models/ Models and Frameworks] sul Portale http://www.informationliteracy.org.uk</ref>). La revisione del modello ha inoltre introdotto altri due aspetti fondamentali:
# la visione dello sviluppo della competenza informativa come un processo continuo e olistico che abbraccia attività condotte simultaneamente;
# il concetto di ''information literacy landscape'' connotato da fattori esterni e da qualità e percezioni dell'individuo <ref name="nota 3">Si veda il testo del ''Core model'' e la letteratura ivi citata</ref>. 

==Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning==

Le [http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/ifla-guidelines-en.pdf| Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning] (traduzione in italiano: [http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/lineeguidaifla.pdf Information Literacy per l’apprendimento permanente. Linee Guida]) sono state elaborate dalla ''Information Literacy Section'' (InfoLit) dell'IFLA nel 2006. Come il titolo medesimo rivela, non si tratta di standard bensì di linee-guida pensate per fornire una base di riferimento ai bibliotecari che siano interessati ad avviare un programma di formazione per gli utenti. Il taglio del documento è quindi pragmatico e ha il vantaggio di essere stato pensato, con gli opportuni accorgimenti, per applicazioni in qualsiasi tipo di biblioteca. Il testo infatti non va utilizzato come una rigida cornice normativa, ma come un insieme di principi teorici e di procedure da adattare alle singole realtà in cui si opera.

=Bibliografia=
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#1.2 Gli standard dell'information literacy|appendice]].

= Note =
<references />

1.2 Gli standard dell'information literacy

2016-02-04T12:19:30Z

Alina.renditiso:

= L'origine=
A partire dagli anni Novanta, sono stati creati molti documenti volti a standardizzare la griglia concettuale entro la quale situare la '''competenza informativa'''<ref name="nota 1"> Si adotta qui l'espressione usata nella traduzione italiana degli standard ACRL a cura della Commissiona nazionale università e ricerca dell'AIB. Vedi AIB/CNUR 2003</ref>, definendone i principi, le caratteristiche e i requisiti.

La redazione di questi standard si basa sul presupposto che la competenza informativa – e la promozione del suo sviluppo nell'utente – sia un'attività a sé stante, svincolata dalla semplice istruzione all'utilizzo delle risorse bibliografiche e dei servizi bibliotecari (''library instruction''). La diffusione degli standard ha quindi favorito l’esplicitazione di una necessità fondamentale per il cittadino consapevole e partecipe ovvero quella di sapersi documentare per svolgere efficacemente le proprie attività, siano esse di studio, di lavoro o di esercizio della cittadinanza.

Gli standard sono nati inoltre dall'esigenza di ottenere dei risultati misurabili relativi alla qualità e all'efficacia delle azioni formative elaborate per implementare la competenza informativa.

Tuttavia, pur svincolandosi come detto dalla ''library instruction'', gli standard sono stati creati in larghissima parte dalle associazioni e dagli enti professionali di ambito bibliotecario (soprattutto anglosassone) testimoniando che lo sviluppo della competenza informativa è un obiettivo sentito come centrale dalle biblioteche.

= Definizione, struttura e campi di applicazione =
Gli standard sono strumenti per "individuare le abilità informative (''information skills'') che ci si prefigge di accrescere nei discenti" <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011</ref>. Si potrebbe anche aggiungere che gli standard stabiliscono cosa si presuppone che una persona abile nella ricerca, nel recupero e nell'utilizzo dell'informazione sappia (aspetto cognitivo) e sappia fare (aspetto pratico).
 
Operando una sintesi tra i requisiti di base previsti dai vari standard, una persona ''information literate'' è in grado di:
* riconoscere e definire un bisogno di informazione;
* identificare le risorse disponibili;
* applicare strategie di ricerca efficaci per recuperare le informazioni;
* valutare il grado di pertinenza delle informazioni recuperate;
* organizzare e conservare i risultati;
* rielaborare, utilizzare e condividere i risultati;
* conoscere e applicare gli aspetti etici e legali connessi all'uso dell'informazione.
I campi di applicazione degli standard nel contesto bibliotecario sono fondamentalmente due: da una parte la concreta erogazione delle attività formative e dall'altra lo sviluppo di una ''policy'' all'interno della propria organizzazione che porti al riconoscimento o meno dei corsi con l'eventuale incardinamento nei ''curricula'' formativi <ref>Blanchett H. "Information literacy and standards". In: Blanchett H, Powis C, Webb J. ''A guide to teaching information literacy : 101 practical tips''. London: Facet, 2012</ref>. La griglia concettuale e teorica in essi definita, infatti, può supportare l'azione di promozione e negoziazione ([[3.2 Negoziazioni differenti per corsi differenti|cap. 3.2]]) presso gli organi decisori, poichè essa mostra come tali attività richiedano azioni autonome, seppure a supporto delle discipline di studio.
Per quanto riguarda invece la concreta erogazione dei corsi, la precisa definizione dei risultati attesi rappresenta un valido aiuto nella progettazione delle attività formative, consentendo inoltre una maggiore efficacia nella valutazione dei risultati ottenuti.
 
Dal momento che gli standard sono strutturati come una serie di elementi ordinati secondo un progressivo approfondimento, essi sono utili anche come schema per progettare corsi con diversi livelli di complessità. La loro struttura modulare consente inoltre di scegliere quali elementi applicare e quali tralasciare secondo le reali necessità e le concrete possibilità del contesto in cui si opera (personale, tempo a disposizione, esigenze manifestate dagli ''stakeholders'', ecc.). Gli standard offrono infine la possibilità di creare una mappatura tra le abilità da sviluppare che essi prevedono e gli obiettivi formativi che i singoli corsi di studio si prefiggono di realizzare.

= Limiti e risposte =
La visione dell’''information literacy'' presupposta dagli standard tuttavia non è indenne da limiti. 
Come si è già detto, infatti, lo scopo degli standard è quello di definire le abilità utili a soddisfare le necessità informative, al fine del loro sviluppo per mezzo di azioni mirate <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011</ref>. 
Un primo limite emerge quindi da questa concezione dell’apprendimento lineare e progressiva che, contrariamente a quella relazionale (vedi le differenze tra le concezioni comportamentista e costruttivista al [[1.1 Definizioni e concetti di base |cap. 1.1]]), considera il discente come un soggetto passivo e non come un collaboratore in grado di produrre a sua volta nuova informazione. 
Un ulteriore limite riguarda il fatto che gli standard si occupano del "cosa" imparare ma non del "come", ovvero delle modalità attraverso le quali è possibile sviluppare le abilità utili a diventare informativamente competenti. 
Gli standard inoltre prescindono dai contesti disciplinari, motivo per il quale spesso risultano poco leggibili ai discenti <ref>Blanchett H. "Information literacy and standards". In: Blanchett H, Powis C, Webb J. ''A guide to teaching information literacy : 101 practical tips''. London: Facet, 2012</ref>. E’ necessario quindi, nel caso si decida di esplicitare i risultati attesi per mezzo di griglie concettuali, tradurle nel contesto di destinazione. 
La risposta alle diverse critiche si è concretizzata nella revisione di alcuni standard già esistenti (p.es. ACRL e SCONUL) e nella redazione ex-novo di standard specifici per disciplina basati sui modelli dell’Association of College & Research Libraries (ACRL). 

= I modelli più diffusi =
== ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education==
Prodotti dall'Association of College & Research Libraries nel gennaio 2000, gli [http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/standards.pdf ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education] comprendono cinque standard, ciascuno dei quali definisce le competenze che una persona ''information literate'' deve possedere. Ogni standard è corredato da indicatori di prestazione per un totale di 22 e, per ciascun indicatore, vengono specificati i risultati attesi (''outcomes'').

Nella progettazione di un corso di formazione per gli utenti che abbia come base gli ACRL standards, la loro applicazione dovrebbe essere corredata dall'utilizzo degli [http://www.ala.org/acrl/standards/objectivesinformation Objectives for Information Literacy Instruction: A Model Statement for Academic Librarians], elaborati nel 2001 sempre da ACRL allo scopo di definire con esattezza e rendere misurabili gli obiettivi che il corso si prefigge. Ciò rende più agevole la traduzione degli obiettivi in concreti contenuti didattici. Va sottolineato che esistono anche numerose realizzazioni di standard disciplinari specifici - p.es. ingegneristico o tecnico-scientifico <ref>Zani M. "[http://www.aib.it/aib/sezioni/emr/bibtime/num-x-1/zani.htm Le competenze informative degli studenti di scienze e ingegneria]". ''Bibliotime'', anno X, numero 1 (marzo 2007)</ref> - basati sugli standard ACRL, ovviando così ad uno dei limiti rilevati relativo alla scarsa specificità degli standard rispetto alle aree disciplinari. Una panoramica di queste applicazioni è data nella sezione [http://wikis.ala.org/acrl/index.php/Information_literacy_in_the_disciplines Information literacy in the disciplines] della wiki di ACRL. 
Gli standard ACRL sono stati sottoposti a revisione dalla metà del 2012. Una task force creata appositamente ha infatti stabilito che il testo degli standard non possa essere riapprovato per i prossimi anni nella sua forma attuale, stabilendo otto aree di intervento da sottoporre a revisione <ref name="nota 4">Approfondimenti alle url: http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/taskforces/acr-tfilcshe e http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/ils_recomm.pdf</ref>. Emergono in particolare due concetti introdotti allo scopo di ridefinire il modello: i ''threshold concepts'' e la ''metaliteracy''. Il primo termine definisce "the core ideas and processes in any discipline that define the discipline, but that are so ingrained that they often go unspoken or unrecognized by practitioner" <ref name="nota 5">Vedi la pagina [http://acrl.ala.org/ilstandards/?page_id=19 The Future Of The Standards] nel portale di cui si parla di seguito nel presente paragrafo</ref>. Il secondo termine include nelle pratiche dell'alfabetizzazione informativa la consapevolezza della natura collaborativa e condivisa dell'informazione nei contesti digitali partecipativi (come p.es. i ''social network''), introducendo il concetto di "expansive and interactive information environment"<ref name="nota 6">''Ibidem''</ref>. Come si vedrà, non siamo distanti dal concetto di ''information literacy landscape'' elaborato da SCONUL. 
A inizio 2015, dopo un lavoro di circa due anni, il draft finale del [http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework/ ''Framework for Information Literacy in Higher Education''] elaborato dalla task force preposta, è passato al vaglio dell' ACRL Standards Committee per essere poi definitivamente approvato dall'ACRL Board l'11 febbraio 2015 [http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework testo definitivo]. Nel successivo mese di settembre è stata pubblicata la traduzione in italiano a cura del Gruppo di Studio Information Literacy dell'AIB ([http://www.aib.it/attivita/2015/51715-il-framework-acrl/ ''Un quadro di riferimento per la competenza informativa per gli studi universitari'']).
I passi successivi per rendere a tutti gli effetti operativo il Framework saranno a cura dello [http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/board ACRL Board of Directors] e riguardano i seguenti punti:
* ritirare gli Information Literacy Competency Standards for Higher Education a luglio 2016, concedendo agli Atenei americani un intero anno accademico per la transizione al Framework;
* incaricare una nuova task force che avrà il compito di gestire la transizione;
* promuovere l'utilizzo del Framework per mezzo delle sezioni disciplinari in cui è organizzata l'ACRL<ref name="nota6">Il resoconto dell'''iter'' dello sviluppo del documento è disponibile nell'[http://www.ala.org/acrl/standards/ilframeworkapps#appendix2 ''Appendix 2''] del ''Framework''</ref>.

== SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model for Higher Education==
Questo modello, prodotto nel 1999 dalla britannica Society of College, National and University Libraries, definisce sette abilità, per ciascuna delle quali sono definite le competenze (''ability'') e le conoscenze (''understanding'') che la persona ''information literate'' deve possedere. Ogni ''pillar'' inoltre presuppone uno sviluppo progressivo delle competenze in funzione del contesto e delle necessità del discente, dal livello ''novice'' a quello ''expert''. Come per gli standard ACRL, è disponibile anche per i "Seven pillars" un documento che definisce i risultati attesi dalle iniziative di formazione. Il documento ''Learning Outcomes & Information Literacy'' illustra infatti alcuni casi concreti di applicazione del modello in atenei britannici. Questo lavoro, che risale al 2004, si riferisce tuttavia alla prima edizione del modello che nel frattempo (2011) è stato rivisto per renderlo più rispondente ai cambiamenti intercorsi nel mondo dell'informazione. Il modello si compone ora di un ''Core model for higher education'' (pensato genericamente per l'educazione in ambito universitario)<ref name="nota 10">Tutti i documenti citati sono disponibili sul sito Web di SCONUL nella sezione [http://www.sconul.ac.uk/publications publications] </ref>, a cui possono essere applicate delle ''lenses'' che lo contestualizzano in funzione delle diverse tipologie di discenti (''Research Lens'', ''Digital Literacy Lens'', ''Open Educational Resources Lens'', ''Evidence-based Practice Healthcare Lens''<ref name="nota 2">Vedi la sezione [http://www.informationliteracy.org.uk/definitions/il-models/ Models and Frameworks] sul Portale http://www.informationliteracy.org.uk</ref>). La revisione del modello ha inoltre introdotto altri due aspetti fondamentali:
# la visione dello sviluppo della competenza informativa come un processo continuo e olistico che abbraccia attività condotte simultaneamente;
# il concetto di ''information literacy landscape'' connotato da fattori esterni e da qualità e percezioni dell'individuo <ref name="nota 3">Si veda il testo del ''Core model'' e la letteratura ivi citata</ref>. 

==Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning==

Le [http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/ifla-guidelines-en.pdf| Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning] (traduzione in italiano: [http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/lineeguidaifla.pdf Information Literacy per l’apprendimento permanente. Linee Guida]) sono state elaborate dalla ''Information Literacy Section'' (InfoLit) dell'IFLA nel 2006. Come il titolo medesimo rivela, non si tratta di standard bensì di linee-guida pensate per fornire una base di riferimento ai bibliotecari che siano interessati ad avviare un programma di formazione per gli utenti. Il taglio del documento è quindi pragmatico e ha il vantaggio di essere stato pensato, con gli opportuni accorgimenti, per applicazioni in qualsiasi tipo di biblioteca. Il testo infatti non va utilizzato come una rigida cornice normativa, ma come un insieme di principi teorici e di procedure da adattare alle singole realtà in cui si opera.

=Bibliografia=
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#1.2 Gli standard dell'information literacy|appendice]].

= Note =
<references />

1.2 Gli standard dell'information literacy

2016-02-04T12:04:29Z

Alina.renditiso:

= L'origine=
A partire dagli anni Novanta, sono stati creati molti documenti volti a standardizzare la griglia concettuale entro la quale situare la '''competenza informativa'''<ref name="nota 1"> Si adotta qui l'espressione usata nella traduzione italiana degli standard ACRL a cura della Commissiona nazionale università e ricerca dell'AIB. Vedi AIB/CNUR 2003</ref>, definendone i principi, le caratteristiche e i requisiti.

La redazione di questi standard si basa sul presupposto che la competenza informativa – e la promozione del suo sviluppo nell'utente – sia un'attività a sé stante, svincolata dalla semplice istruzione all'utilizzo delle risorse bibliografiche e dei servizi bibliotecari (''library instruction''). La diffusione degli standard ha quindi favorito l’esplicitazione di una necessità fondamentale per il cittadino consapevole e partecipe ovvero quella di sapersi documentare per svolgere efficacemente le proprie attività, siano esse di studio, di lavoro o di esercizio della cittadinanza.

Gli standard sono nati inoltre dall'esigenza di ottenere dei risultati misurabili relativi alla qualità e all'efficacia delle azioni formative elaborate per implementare la competenza informativa.

Tuttavia, pur svincolandosi come detto dalla ''library instruction'', gli standard sono stati creati in larghissima parte dalle associazioni e dagli enti professionali di ambito bibliotecario (soprattutto anglosassone) testimoniando che lo sviluppo della competenza informativa è un obiettivo sentito come centrale dalle biblioteche.

= Definizione, struttura e campi di applicazione =
Gli standard sono strumenti per "individuare le abilità informative (''information skills'') che ci si prefigge di accrescere nei discenti" <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011</ref>. Si potrebbe anche aggiungere che gli standard stabiliscono cosa si presuppone che una persona abile nella ricerca, nel recupero e nell'utilizzo dell'informazione sappia (aspetto cognitivo) e sappia fare (aspetto pratico).
 
Operando una sintesi tra i requisiti di base previsti dai vari standard, una persona ''information literate'' è in grado di:
* riconoscere e definire un bisogno di informazione;
* identificare le risorse disponibili;
* applicare strategie di ricerca efficaci per recuperare le informazioni;
* valutare il grado di pertinenza delle informazioni recuperate;
* organizzare e conservare i risultati;
* rielaborare, utilizzare e condividere i risultati;
* conoscere e applicare gli aspetti etici e legali connessi all'uso dell'informazione.
I campi di applicazione degli standard nel contesto bibliotecario sono fondamentalmente due: da una parte la concreta erogazione delle attività formative e dall'altra lo sviluppo di una ''policy'' all'interno della propria organizzazione che porti al riconoscimento o meno dei corsi con l'eventuale incardinamento nei ''curricula'' formativi <ref>Blanchett H. "Information literacy and standards". In: Blanchett H, Powis C, Webb J. ''A guide to teaching information literacy : 101 practical tips''. London: Facet, 2012</ref>. La griglia concettuale e teorica in essi definita, infatti, può supportare l'azione di promozione e negoziazione ([[3.2 Negoziazioni differenti per corsi differenti|cap. 3.2]]) presso gli organi decisori, poichè essa mostra come tali attività richiedano azioni autonome, seppure a supporto delle discipline di studio.
Per quanto riguarda invece la concreta erogazione dei corsi, la precisa definizione dei risultati attesi rappresenta un valido aiuto nella progettazione delle attività formative, consentendo inoltre una maggiore efficacia nella valutazione dei risultati ottenuti.
 
Dal momento che gli standard sono strutturati come una serie di elementi ordinati secondo un progressivo approfondimento, essi sono utili anche come schema per progettare corsi con diversi livelli di complessità. La loro struttura modulare consente inoltre di scegliere quali elementi applicare e quali tralasciare secondo le reali necessità e le concrete possibilità del contesto in cui si opera (personale, tempo a disposizione, esigenze manifestate dagli ''stakeholders'', ecc.). Gli standard offrono infine la possibilità di creare una mappatura tra le abilità da sviluppare che essi prevedono e gli obiettivi formativi che i singoli corsi di studio si prefiggono di realizzare.

= Limiti e risposte =
La visione dell’''information literacy'' presupposta dagli standard tuttavia non è indenne da limiti. 
Come si è già detto, infatti, lo scopo degli standard è quello di definire le abilità utili a soddisfare le necessità informative, al fine del loro sviluppo per mezzo di azioni mirate <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011</ref>. 
Un primo limite emerge quindi da questa concezione dell’apprendimento lineare e progressiva che, contrariamente a quella relazionale (vedi le differenze tra le concezioni comportamentista e costruttivista al [[1.1 Definizioni e concetti di base |cap. 1.1]]), considera il discente come un soggetto passivo e non come un collaboratore in grado di produrre a sua volta nuova informazione. 
Un ulteriore limite riguarda il fatto che gli standard si occupano del "cosa" imparare ma non del "come", ovvero delle modalità attraverso le quali è possibile sviluppare le abilità utili a diventare informativamente competenti. 
Gli standard inoltre prescindono dai contesti disciplinari, motivo per il quale spesso risultano poco leggibili ai discenti <ref>Blanchett H. "Information literacy and standards". In: Blanchett H, Powis C, Webb J. ''A guide to teaching information literacy : 101 practical tips''. London: Facet, 2012</ref>. E’ necessario quindi, nel caso si decida di esplicitare i risultati attesi per mezzo di griglie concettuali, tradurle nel contesto di destinazione. 
La risposta alle diverse critiche si è concretizzata nella revisione di alcuni standard già esistenti (p.es. ACRL e SCONUL) e nella redazione ex-novo di standard specifici per disciplina basati sui modelli dell’Association of College & Research Libraries (ACRL). 

= I modelli più diffusi =
== ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education==
Prodotti dall'Association of College & Research Libraries nel gennaio 2000, gli [http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/standards.pdf ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education] comprendono cinque standard, ciascuno dei quali definisce le competenze che una persona ''information literate'' deve possedere. Ogni standard è corredato da indicatori di prestazione per un totale di 22 e, per ciascun indicatore, vengono specificati i risultati attesi (''outcomes'').

Nella progettazione di un corso di formazione per gli utenti che abbia come base gli ACRL standards, la loro applicazione dovrebbe essere corredata dall'utilizzo degli [http://www.ala.org/acrl/standards/objectivesinformation Objectives for Information Literacy Instruction: A Model Statement for Academic Librarians], elaborati nel 2001 sempre da ACRL allo scopo di definire con esattezza e rendere misurabili gli obiettivi che il corso si prefigge. Ciò rende più agevole la traduzione degli obiettivi in concreti contenuti didattici. Va sottolineato che esistono anche numerose realizzazioni di standard disciplinari specifici - p.es. ingegneristico o tecnico-scientifico <ref>Zani M. "[http://www.aib.it/aib/sezioni/emr/bibtime/num-x-1/zani.htm Le competenze informative degli studenti di scienze e ingegneria]". ''Bibliotime'', anno X, numero 1 (marzo 2007)</ref> - basati sugli standard ACRL, ovviando così ad uno dei limiti rilevati relativo alla scarsa specificità degli standard rispetto alle aree disciplinari. Una panoramica di queste applicazioni è data nella sezione [http://wikis.ala.org/acrl/index.php/Information_literacy_in_the_disciplines Information literacy in the disciplines] della wiki di ACRL. 
Gli standard ACRL sono stati sottoposti a revisione dalla metà del 2012. Una task force creata appositamente ha infatti stabilito che il testo degli standard non possa essere riapprovato per i prossimi anni nella sua forma attuale, stabilendo otto aree di intervento da sottoporre a revisione <ref name="nota 4">Approfondimenti alle url: http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/taskforces/acr-tfilcshe e http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/ils_recomm.pdf</ref>. Emergono in particolare due concetti introdotti allo scopo di ridefinire il modello: i ''threshold concepts'' e la ''metaliteracy''. Il primo termine definisce "the core ideas and processes in any discipline that define the discipline, but that are so ingrained that they often go unspoken or unrecognized by practitioner" <ref name="nota 5">Vedi la pagina [http://acrl.ala.org/ilstandards/?page_id=19 The Future Of The Standards] nel portale di cui si parla di seguito nel presente paragrafo</ref>. Il secondo termine include nelle pratiche dell'alfabetizzazione informativa la consapevolezza della natura collaborativa e condivisa dell'informazione nei contesti digitali partecipativi (come p.es. i ''social network''), introducendo il concetto di "expansive and interactive information environment"<ref name="nota 6">''Ibidem''</ref>. Come si vedrà, non siamo distanti dal concetto di ''information literacy landscape'' elaborato da SCONUL. 
A inizio 2015, dopo un lavoro di circa due anni, il draft finale del [http://acrl.ala.org/ilstandards/ ''Framework for Information Literacy in Higher Education''] elaborato dalla task force preposta, è passato al vaglio dell' ACRL Standards Committee per essere poi definitivamente approvato dall'ACRL Board l'11 febbraio 2015 [http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework testo definitivo]. Nel successivo mese di settembre è stata pubblicata la traduzione in italiano a cura del Gruppo di Studio Information Literacy dell'AIB ([http://www.aib.it/attivita/2015/51715-il-framework-acrl/ ''Un quadro di riferimento per la competenza informativa per gli studi universitari'']).
I passi successivi per rendere a tutti gli effetti operativo il Framework saranno a cura dello [http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/board ACRL Board of Directors] e riguardano i seguenti punti:
* ritirare gli Information Literacy Competency Standards for Higher Education a luglio 2016, concedendo agli Atenei americani un intero anno accademico per la transizione al Framework;
* incaricare una nuova task force che avrà il compito di gestire la transizione;
* promuovere l'utilizzo del Framework per mezzo delle sezioni disciplinari in cui è organizzata l'ACRL<ref name="nota6">Il resoconto dell'''iter'' dello sviluppo del documento è disponibile nell'[http://www.ala.org/acrl/standards/ilframeworkapps#appendix2 ''Appendix 2''] del ''Framework''</ref>.

== SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model for Higher Education==
Questo modello, prodotto nel 1999 dalla britannica Society of College, National and University Libraries, definisce sette abilità, per ciascuna delle quali sono definite le competenze (''ability'') e le conoscenze (''understanding'') che la persona ''information literate'' deve possedere. Ogni ''pillar'' inoltre presuppone uno sviluppo progressivo delle competenze in funzione del contesto e delle necessità del discente, dal livello ''novice'' a quello ''expert''. Come per gli standard ACRL, è disponibile anche per i "Seven pillars" un documento che definisce i risultati attesi dalle iniziative di formazione. Il documento ''Learning Outcomes & Information Literacy'' illustra infatti alcuni casi concreti di applicazione del modello in atenei britannici. Questo lavoro, che risale al 2004, si riferisce tuttavia alla prima edizione del modello che nel frattempo (2011) è stato rivisto per renderlo più rispondente ai cambiamenti intercorsi nel mondo dell'informazione. Il modello si compone ora di un ''Core model for higher education'' (pensato genericamente per l'educazione in ambito universitario)<ref name="nota 10">Tutti i documenti citati sono disponibili sul sito Web di SCONUL nella sezione [http://www.sconul.ac.uk/publications publications] </ref>, a cui possono essere applicate delle ''lenses'' che lo contestualizzano in funzione delle diverse tipologie di discenti (''Research Lens'', ''Digital Literacy Lens'', ''Open Educational Resources Lens'', ''Evidence-based Practice Healthcare Lens''<ref name="nota 2">Vedi la sezione [http://www.informationliteracy.org.uk/definitions/il-models/ Models and Frameworks] sul Portale http://www.informationliteracy.org.uk</ref>). La revisione del modello ha inoltre introdotto altri due aspetti fondamentali:
# la visione dello sviluppo della competenza informativa come un processo continuo e olistico che abbraccia attività condotte simultaneamente;
# il concetto di ''information literacy landscape'' connotato da fattori esterni e da qualità e percezioni dell'individuo <ref name="nota 3">Si veda il testo del ''Core model'' e la letteratura ivi citata</ref>. 

==Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning==

Le [http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/ifla-guidelines-en.pdf| Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning] (traduzione in italiano: [http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/lineeguidaifla.pdf Information Literacy per l’apprendimento permanente. Linee Guida]) sono state elaborate dalla ''Information Literacy Section'' (InfoLit) dell'IFLA nel 2006. Come il titolo medesimo rivela, non si tratta di standard bensì di linee-guida pensate per fornire una base di riferimento ai bibliotecari che siano interessati ad avviare un programma di formazione per gli utenti. Il taglio del documento è quindi pragmatico e ha il vantaggio di essere stato pensato, con gli opportuni accorgimenti, per applicazioni in qualsiasi tipo di biblioteca. Il testo infatti non va utilizzato come una rigida cornice normativa, ma come un insieme di principi teorici e di procedure da adattare alle singole realtà in cui si opera.

=Bibliografia=
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#1.2 Gli standard dell'information literacy|appendice]].

= Note =
<references />

1.2 Gli standard dell'information literacy

2016-02-04T12:03:36Z

Alina.renditiso:

= L'origine=
A partire dagli anni Novanta, sono stati creati molti documenti volti a standardizzare la griglia concettuale entro la quale situare la '''competenza informativa'''<ref name="nota 1"> Si adotta qui l'espressione usata nella traduzione italiana degli standard ACRL a cura della Commissiona nazionale università e ricerca dell'AIB. Vedi AIB/CNUR 2003</ref>, definendone i principi, le caratteristiche e i requisiti.

La redazione di questi standard si basa sul presupposto che la competenza informativa – e la promozione del suo sviluppo nell'utente – sia un'attività a sé stante, svincolata dalla semplice istruzione all'utilizzo delle risorse bibliografiche e dei servizi bibliotecari (''library instruction''). La diffusione degli standard ha quindi favorito l’esplicitazione di una necessità fondamentale per il cittadino consapevole e partecipe ovvero quella di sapersi documentare per svolgere efficacemente le proprie attività, siano esse di studio, di lavoro o di esercizio della cittadinanza.

Gli standard sono nati inoltre dall'esigenza di ottenere dei risultati misurabili relativi alla qualità e all'efficacia delle azioni formative elaborate per implementare la competenza informativa.

Tuttavia, pur svincolandosi come detto dalla ''library instruction'', gli standard sono stati creati in larghissima parte dalle associazioni e dagli enti professionali di ambito bibliotecario (soprattutto anglosassone) testimoniando che lo sviluppo della competenza informativa è un obiettivo sentito come centrale dalle biblioteche.

= Definizione, struttura e campi di applicazione =
Gli standard sono strumenti per "individuare le abilità informative (''information skills'') che ci si prefigge di accrescere nei discenti" <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011</ref>. Si potrebbe anche aggiungere che gli standard stabiliscono cosa si presuppone che una persona abile nella ricerca, nel recupero e nell'utilizzo dell'informazione sappia (aspetto cognitivo) e sappia fare (aspetto pratico).
 
Operando una sintesi tra i requisiti di base previsti dai vari standard, una persona ''information literate'' è in grado di:
* riconoscere e definire un bisogno di informazione;
* identificare le risorse disponibili;
* applicare strategie di ricerca efficaci per recuperare le informazioni;
* valutare il grado di pertinenza delle informazioni recuperate;
* organizzare e conservare i risultati;
* rielaborare, utilizzare e condividere i risultati;
* conoscere e applicare gli aspetti etici e legali connessi all'uso dell'informazione.
I campi di applicazione degli standard nel contesto bibliotecario sono fondamentalmente due: da una parte la concreta erogazione delle attività formative e dall'altra lo sviluppo di una ''policy'' all'interno della propria organizzazione che porti al riconoscimento o meno dei corsi con l'eventuale incardinamento nei ''curricula'' formativi <ref>Blanchett H. "Information literacy and standards". In: Blanchett H, Powis C, Webb J. ''A guide to teaching information literacy : 101 practical tips''. London: Facet, 2012</ref>. La griglia concettuale e teorica in essi definita, infatti, può supportare l'azione di promozione e negoziazione ([[3.2 Negoziazioni differenti per corsi differenti|cap. 3.2]]) presso gli organi decisori, poichè essa mostra come tali attività richiedano azioni autonome, seppure a supporto delle discipline di studio.
Per quanto riguarda invece la concreta erogazione dei corsi, la precisa definizione dei risultati attesi rappresenta un valido aiuto nella progettazione delle attività formative, consentendo inoltre una maggiore efficacia nella valutazione dei risultati ottenuti.
 
Dal momento che gli standard sono strutturati come una serie di elementi ordinati secondo un progressivo approfondimento, essi sono utili anche come schema per progettare corsi con diversi livelli di complessità. La loro struttura modulare consente inoltre di scegliere quali elementi applicare e quali tralasciare secondo le reali necessità e le concrete possibilità del contesto in cui si opera (personale, tempo a disposizione, esigenze manifestate dagli ''stakeholders'', ecc.). Gli standard offrono infine la possibilità di creare una mappatura tra le abilità da sviluppare che essi prevedono e gli obiettivi formativi che i singoli corsi di studio si prefiggono di realizzare.

= Limiti e risposte =
La visione dell’''information literacy'' presupposta dagli standard tuttavia non è indenne da limiti. 
Come si è già detto, infatti, lo scopo degli standard è quello di definire le abilità utili a soddisfare le necessità informative, al fine del loro sviluppo per mezzo di azioni mirate <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011</ref>. 
Un primo limite emerge quindi da questa concezione dell’apprendimento lineare e progressiva che, contrariamente a quella relazionale (differenze tra le concezioni comportamentista e costruttivista al [[1.1 Definizioni e concetti di base |cap. 1.1]]), considera il discente come un soggetto passivo e non come un collaboratore in grado di produrre a sua volta nuova informazione. 
Un ulteriore limite riguarda il fatto che gli standard si occupano del "cosa" imparare ma non del "come", ovvero delle modalità attraverso le quali è possibile sviluppare le abilità utili a diventare informativamente competenti. 
Gli standard inoltre prescindono dai contesti disciplinari, motivo per il quale spesso risultano poco leggibili ai discenti <ref>Blanchett H. "Information literacy and standards". In: Blanchett H, Powis C, Webb J. ''A guide to teaching information literacy : 101 practical tips''. London: Facet, 2012</ref>. E’ necessario quindi, nel caso si decida di esplicitare i risultati attesi per mezzo di griglie concettuali, tradurle nel contesto di destinazione. 
La risposta alle diverse critiche si è concretizzata nella revisione di alcuni standard già esistenti (p.es. ACRL e SCONUL) e nella redazione ex-novo di standard specifici per disciplina basati sui modelli dell’Association of College & Research Libraries (ACRL). 

= I modelli più diffusi =
== ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education==
Prodotti dall'Association of College & Research Libraries nel gennaio 2000, gli [http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/standards.pdf ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education] comprendono cinque standard, ciascuno dei quali definisce le competenze che una persona ''information literate'' deve possedere. Ogni standard è corredato da indicatori di prestazione per un totale di 22 e, per ciascun indicatore, vengono specificati i risultati attesi (''outcomes'').

Nella progettazione di un corso di formazione per gli utenti che abbia come base gli ACRL standards, la loro applicazione dovrebbe essere corredata dall'utilizzo degli [http://www.ala.org/acrl/standards/objectivesinformation Objectives for Information Literacy Instruction: A Model Statement for Academic Librarians], elaborati nel 2001 sempre da ACRL allo scopo di definire con esattezza e rendere misurabili gli obiettivi che il corso si prefigge. Ciò rende più agevole la traduzione degli obiettivi in concreti contenuti didattici. Va sottolineato che esistono anche numerose realizzazioni di standard disciplinari specifici - p.es. ingegneristico o tecnico-scientifico <ref>Zani M. "[http://www.aib.it/aib/sezioni/emr/bibtime/num-x-1/zani.htm Le competenze informative degli studenti di scienze e ingegneria]". ''Bibliotime'', anno X, numero 1 (marzo 2007)</ref> - basati sugli standard ACRL, ovviando così ad uno dei limiti rilevati relativo alla scarsa specificità degli standard rispetto alle aree disciplinari. Una panoramica di queste applicazioni è data nella sezione [http://wikis.ala.org/acrl/index.php/Information_literacy_in_the_disciplines Information literacy in the disciplines] della wiki di ACRL. 
Gli standard ACRL sono stati sottoposti a revisione dalla metà del 2012. Una task force creata appositamente ha infatti stabilito che il testo degli standard non possa essere riapprovato per i prossimi anni nella sua forma attuale, stabilendo otto aree di intervento da sottoporre a revisione <ref name="nota 4">Approfondimenti alle url: http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/taskforces/acr-tfilcshe e http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/ils_recomm.pdf</ref>. Emergono in particolare due concetti introdotti allo scopo di ridefinire il modello: i ''threshold concepts'' e la ''metaliteracy''. Il primo termine definisce "the core ideas and processes in any discipline that define the discipline, but that are so ingrained that they often go unspoken or unrecognized by practitioner" <ref name="nota 5">Vedi la pagina [http://acrl.ala.org/ilstandards/?page_id=19 The Future Of The Standards] nel portale di cui si parla di seguito nel presente paragrafo</ref>. Il secondo termine include nelle pratiche dell'alfabetizzazione informativa la consapevolezza della natura collaborativa e condivisa dell'informazione nei contesti digitali partecipativi (come p.es. i ''social network''), introducendo il concetto di "expansive and interactive information environment"<ref name="nota 6">''Ibidem''</ref>. Come si vedrà, non siamo distanti dal concetto di ''information literacy landscape'' elaborato da SCONUL. 
A inizio 2015, dopo un lavoro di circa due anni, il draft finale del [http://acrl.ala.org/ilstandards/ ''Framework for Information Literacy in Higher Education''] elaborato dalla task force preposta, è passato al vaglio dell' ACRL Standards Committee per essere poi definitivamente approvato dall'ACRL Board l'11 febbraio 2015 [http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework testo definitivo]. Nel successivo mese di settembre è stata pubblicata la traduzione in italiano a cura del Gruppo di Studio Information Literacy dell'AIB ([http://www.aib.it/attivita/2015/51715-il-framework-acrl/ ''Un quadro di riferimento per la competenza informativa per gli studi universitari'']).
I passi successivi per rendere a tutti gli effetti operativo il Framework saranno a cura dello [http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/board ACRL Board of Directors] e riguardano i seguenti punti:
* ritirare gli Information Literacy Competency Standards for Higher Education a luglio 2016, concedendo agli Atenei americani un intero anno accademico per la transizione al Framework;
* incaricare una nuova task force che avrà il compito di gestire la transizione;
* promuovere l'utilizzo del Framework per mezzo delle sezioni disciplinari in cui è organizzata l'ACRL<ref name="nota6">Il resoconto dell'''iter'' dello sviluppo del documento è disponibile nell'[http://www.ala.org/acrl/standards/ilframeworkapps#appendix2 ''Appendix 2''] del ''Framework''</ref>.

== SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model for Higher Education==
Questo modello, prodotto nel 1999 dalla britannica Society of College, National and University Libraries, definisce sette abilità, per ciascuna delle quali sono definite le competenze (''ability'') e le conoscenze (''understanding'') che la persona ''information literate'' deve possedere. Ogni ''pillar'' inoltre presuppone uno sviluppo progressivo delle competenze in funzione del contesto e delle necessità del discente, dal livello ''novice'' a quello ''expert''. Come per gli standard ACRL, è disponibile anche per i "Seven pillars" un documento che definisce i risultati attesi dalle iniziative di formazione. Il documento ''Learning Outcomes & Information Literacy'' illustra infatti alcuni casi concreti di applicazione del modello in atenei britannici. Questo lavoro, che risale al 2004, si riferisce tuttavia alla prima edizione del modello che nel frattempo (2011) è stato rivisto per renderlo più rispondente ai cambiamenti intercorsi nel mondo dell'informazione. Il modello si compone ora di un ''Core model for higher education'' (pensato genericamente per l'educazione in ambito universitario)<ref name="nota 10">Tutti i documenti citati sono disponibili sul sito Web di SCONUL nella sezione [http://www.sconul.ac.uk/publications publications] </ref>, a cui possono essere applicate delle ''lenses'' che lo contestualizzano in funzione delle diverse tipologie di discenti (''Research Lens'', ''Digital Literacy Lens'', ''Open Educational Resources Lens'', ''Evidence-based Practice Healthcare Lens''<ref name="nota 2">Vedi la sezione [http://www.informationliteracy.org.uk/definitions/il-models/ Models and Frameworks] sul Portale http://www.informationliteracy.org.uk</ref>). La revisione del modello ha inoltre introdotto altri due aspetti fondamentali:
# la visione dello sviluppo della competenza informativa come un processo continuo e olistico che abbraccia attività condotte simultaneamente;
# il concetto di ''information literacy landscape'' connotato da fattori esterni e da qualità e percezioni dell'individuo <ref name="nota 3">Si veda il testo del ''Core model'' e la letteratura ivi citata</ref>. 

==Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning==

Le [http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/ifla-guidelines-en.pdf| Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning] (traduzione in italiano: [http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/lineeguidaifla.pdf Information Literacy per l’apprendimento permanente. Linee Guida]) sono state elaborate dalla ''Information Literacy Section'' (InfoLit) dell'IFLA nel 2006. Come il titolo medesimo rivela, non si tratta di standard bensì di linee-guida pensate per fornire una base di riferimento ai bibliotecari che siano interessati ad avviare un programma di formazione per gli utenti. Il taglio del documento è quindi pragmatico e ha il vantaggio di essere stato pensato, con gli opportuni accorgimenti, per applicazioni in qualsiasi tipo di biblioteca. Il testo infatti non va utilizzato come una rigida cornice normativa, ma come un insieme di principi teorici e di procedure da adattare alle singole realtà in cui si opera.

=Bibliografia=
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#1.2 Gli standard dell'information literacy|appendice]].

= Note =
<references />

1.2 Gli standard dell'information literacy

2016-02-04T12:02:49Z

Alina.renditiso:

= L'origine=
A partire dagli anni Novanta, sono stati creati molti documenti volti a standardizzare la griglia concettuale entro la quale situare la '''competenza informativa'''<ref name="nota 1"> Si adotta qui l'espressione usata nella traduzione italiana degli standard ACRL a cura della Commissiona nazionale università e ricerca dell'AIB. Vedi AIB/CNUR 2003</ref>, definendone i principi, le caratteristiche e i requisiti.

La redazione di questi standard si basa sul presupposto che la competenza informativa – e la promozione del suo sviluppo nell'utente – sia un'attività a sé stante, svincolata dalla semplice istruzione all'utilizzo delle risorse bibliografiche e dei servizi bibliotecari (''library instruction''). La diffusione degli standard ha quindi favorito l’esplicitazione di una necessità fondamentale per il cittadino consapevole e partecipe ovvero quella di sapersi documentare per svolgere efficacemente le proprie attività, siano esse di studio, di lavoro o di esercizio della cittadinanza.

Gli standard sono nati inoltre dall'esigenza di ottenere dei risultati misurabili relativi alla qualità e all'efficacia delle azioni formative elaborate per implementare la competenza informativa.

Tuttavia, pur svincolandosi come detto dalla ''library instruction'', gli standard sono stati creati in larghissima parte dalle associazioni e dagli enti professionali di ambito bibliotecario (soprattutto anglosassone) testimoniando che lo sviluppo della competenza informativa è un obiettivo sentito come centrale dalle biblioteche.

= Definizione, struttura e campi di applicazione =
Gli standard sono strumenti per "individuare le abilità informative (''information skills'') che ci si prefigge di accrescere nei discenti" <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011</ref>. Si potrebbe anche aggiungere che gli standard stabiliscono cosa si presuppone che una persona abile nella ricerca, nel recupero e nell'utilizzo dell'informazione sappia (aspetto cognitivo) e sappia fare (aspetto pratico).
 
Operando una sintesi tra i requisiti di base previsti dai vari standard, una persona ''information literate'' è in grado di:
* riconoscere e definire un bisogno di informazione;
* identificare le risorse disponibili;
* applicare strategie di ricerca efficaci per recuperare le informazioni;
* valutare il grado di pertinenza delle informazioni recuperate;
* organizzare e conservare i risultati;
* rielaborare, utilizzare e condividere i risultati;
* conoscere e applicare gli aspetti etici e legali connessi all'uso dell'informazione.
I campi di applicazione degli standard nel contesto bibliotecario sono fondamentalmente due: da una parte la concreta erogazione delle attività formative e dall'altra lo sviluppo di una ''policy'' all'interno della propria organizzazione che porti al riconoscimento o meno dei corsi con l'eventuale incardinamento nei ''curricula'' formativi <ref>Blanchett H. "Information literacy and standards". In: Blanchett H, Powis C, Webb J. ''A guide to teaching information literacy : 101 practical tips''. London: Facet, 2012</ref>. La griglia concettuale e teorica in essi definita, infatti, può supportare l'azione di promozione e negoziazione ([[3.2 Negoziazioni differenti per corsi differenti|cap. 3.2]]) presso gli organi decisori, poichè essa mostra come tali attività richiedano azioni autonome, seppure a supporto delle discipline di studio.
Per quanto riguarda invece la concreta erogazione dei corsi, la precisa definizione dei risultati attesi rappresenta un valido aiuto nella progettazione delle attività formative, consentendo inoltre una maggiore efficacia nella valutazione dei risultati ottenuti.
 
Dal momento che gli standard sono strutturati come una serie di elementi ordinati secondo un progressivo approfondimento, essi sono utili anche come schema per progettare corsi con diversi livelli di complessità. La loro struttura modulare consente inoltre di scegliere quali elementi applicare e quali tralasciare secondo le reali necessità e le concrete possibilità del contesto in cui si opera (personale, tempo a disposizione, esigenze manifestate dagli ''stakeholders'', ecc.). Gli standard offrono infine la possibilità di creare una mappatura tra le abilità da sviluppare che essi prevedono e gli obiettivi formativi che i singoli corsi di studio si prefiggono di realizzare.

= Limiti e risposte =
La visione dell’''information literacy'' presupposta dagli standard non è indenne da limiti. 
Come si è già detto, infatti, lo scopo degli standard è quello di definire le abilità utili a soddisfare le necessità informative, al fine del loro sviluppo per mezzo di azioni mirate <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011</ref>. 
Un primo limite emerge quindi da questa concezione dell’apprendimento lineare e progressiva che, contrariamente a quella relazionale (differenze tra le concezioni comportamentista e costruttivista al [[1.1 Definizioni e concetti di base |cap. 1.1]]), considera il discente come un soggetto passivo e non come un collaboratore in grado di produrre a sua volta nuova informazione. 
Un ulteriore limite riguarda il fatto che gli standard si occupano del "cosa" imparare ma non del "come", ovvero delle modalità attraverso le quali è possibile sviluppare le abilità utili a diventare informativamente competenti. 
Gli standard inoltre prescindono dai contesti disciplinari, motivo per il quale spesso risultano poco leggibili ai discenti <ref>Blanchett H. "Information literacy and standards". In: Blanchett H, Powis C, Webb J. ''A guide to teaching information literacy : 101 practical tips''. London: Facet, 2012</ref>. E’ necessario quindi, nel caso si decida di esplicitare i risultati attesi per mezzo di griglie concettuali, tradurle nel contesto di destinazione. 
La risposta alle diverse critiche si è concretizzata nella revisione di alcuni standard già esistenti (p.es. ACRL e SCONUL) e nella redazione ex-novo di standard specifici per disciplina basati sui modelli dell’Association of College & Research Libraries (ACRL). 

= I modelli più diffusi =
== ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education==
Prodotti dall'Association of College & Research Libraries nel gennaio 2000, gli [http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/standards.pdf ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education] comprendono cinque standard, ciascuno dei quali definisce le competenze che una persona ''information literate'' deve possedere. Ogni standard è corredato da indicatori di prestazione per un totale di 22 e, per ciascun indicatore, vengono specificati i risultati attesi (''outcomes'').

Nella progettazione di un corso di formazione per gli utenti che abbia come base gli ACRL standards, la loro applicazione dovrebbe essere corredata dall'utilizzo degli [http://www.ala.org/acrl/standards/objectivesinformation Objectives for Information Literacy Instruction: A Model Statement for Academic Librarians], elaborati nel 2001 sempre da ACRL allo scopo di definire con esattezza e rendere misurabili gli obiettivi che il corso si prefigge. Ciò rende più agevole la traduzione degli obiettivi in concreti contenuti didattici. Va sottolineato che esistono anche numerose realizzazioni di standard disciplinari specifici - p.es. ingegneristico o tecnico-scientifico <ref>Zani M. "[http://www.aib.it/aib/sezioni/emr/bibtime/num-x-1/zani.htm Le competenze informative degli studenti di scienze e ingegneria]". ''Bibliotime'', anno X, numero 1 (marzo 2007)</ref> - basati sugli standard ACRL, ovviando così ad uno dei limiti rilevati relativo alla scarsa specificità degli standard rispetto alle aree disciplinari. Una panoramica di queste applicazioni è data nella sezione [http://wikis.ala.org/acrl/index.php/Information_literacy_in_the_disciplines Information literacy in the disciplines] della wiki di ACRL. 
Gli standard ACRL sono stati sottoposti a revisione dalla metà del 2012. Una task force creata appositamente ha infatti stabilito che il testo degli standard non possa essere riapprovato per i prossimi anni nella sua forma attuale, stabilendo otto aree di intervento da sottoporre a revisione <ref name="nota 4">Approfondimenti alle url: http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/taskforces/acr-tfilcshe e http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/ils_recomm.pdf</ref>. Emergono in particolare due concetti introdotti allo scopo di ridefinire il modello: i ''threshold concepts'' e la ''metaliteracy''. Il primo termine definisce "the core ideas and processes in any discipline that define the discipline, but that are so ingrained that they often go unspoken or unrecognized by practitioner" <ref name="nota 5">Vedi la pagina [http://acrl.ala.org/ilstandards/?page_id=19 The Future Of The Standards] nel portale di cui si parla di seguito nel presente paragrafo</ref>. Il secondo termine include nelle pratiche dell'alfabetizzazione informativa la consapevolezza della natura collaborativa e condivisa dell'informazione nei contesti digitali partecipativi (come p.es. i ''social network''), introducendo il concetto di "expansive and interactive information environment"<ref name="nota 6">''Ibidem''</ref>. Come si vedrà, non siamo distanti dal concetto di ''information literacy landscape'' elaborato da SCONUL. 
A inizio 2015, dopo un lavoro di circa due anni, il draft finale del [http://acrl.ala.org/ilstandards/ ''Framework for Information Literacy in Higher Education''] elaborato dalla task force preposta, è passato al vaglio dell' ACRL Standards Committee per essere poi definitivamente approvato dall'ACRL Board l'11 febbraio 2015 [http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework testo definitivo]. Nel successivo mese di settembre è stata pubblicata la traduzione in italiano a cura del Gruppo di Studio Information Literacy dell'AIB ([http://www.aib.it/attivita/2015/51715-il-framework-acrl/ ''Un quadro di riferimento per la competenza informativa per gli studi universitari'']).
I passi successivi per rendere a tutti gli effetti operativo il Framework saranno a cura dello [http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/board ACRL Board of Directors] e riguardano i seguenti punti:
* ritirare gli Information Literacy Competency Standards for Higher Education a luglio 2016, concedendo agli Atenei americani un intero anno accademico per la transizione al Framework;
* incaricare una nuova task force che avrà il compito di gestire la transizione;
* promuovere l'utilizzo del Framework per mezzo delle sezioni disciplinari in cui è organizzata l'ACRL<ref name="nota6">Il resoconto dell'''iter'' dello sviluppo del documento è disponibile nell'[http://www.ala.org/acrl/standards/ilframeworkapps#appendix2 ''Appendix 2''] del ''Framework''</ref>.

== SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model for Higher Education==
Questo modello, prodotto nel 1999 dalla britannica Society of College, National and University Libraries, definisce sette abilità, per ciascuna delle quali sono definite le competenze (''ability'') e le conoscenze (''understanding'') che la persona ''information literate'' deve possedere. Ogni ''pillar'' inoltre presuppone uno sviluppo progressivo delle competenze in funzione del contesto e delle necessità del discente, dal livello ''novice'' a quello ''expert''. Come per gli standard ACRL, è disponibile anche per i "Seven pillars" un documento che definisce i risultati attesi dalle iniziative di formazione. Il documento ''Learning Outcomes & Information Literacy'' illustra infatti alcuni casi concreti di applicazione del modello in atenei britannici. Questo lavoro, che risale al 2004, si riferisce tuttavia alla prima edizione del modello che nel frattempo (2011) è stato rivisto per renderlo più rispondente ai cambiamenti intercorsi nel mondo dell'informazione. Il modello si compone ora di un ''Core model for higher education'' (pensato genericamente per l'educazione in ambito universitario)<ref name="nota 10">Tutti i documenti citati sono disponibili sul sito Web di SCONUL nella sezione [http://www.sconul.ac.uk/publications publications] </ref>, a cui possono essere applicate delle ''lenses'' che lo contestualizzano in funzione delle diverse tipologie di discenti (''Research Lens'', ''Digital Literacy Lens'', ''Open Educational Resources Lens'', ''Evidence-based Practice Healthcare Lens''<ref name="nota 2">Vedi la sezione [http://www.informationliteracy.org.uk/definitions/il-models/ Models and Frameworks] sul Portale http://www.informationliteracy.org.uk</ref>). La revisione del modello ha inoltre introdotto altri due aspetti fondamentali:
# la visione dello sviluppo della competenza informativa come un processo continuo e olistico che abbraccia attività condotte simultaneamente;
# il concetto di ''information literacy landscape'' connotato da fattori esterni e da qualità e percezioni dell'individuo <ref name="nota 3">Si veda il testo del ''Core model'' e la letteratura ivi citata</ref>. 

==Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning==

Le [http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/ifla-guidelines-en.pdf| Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning] (traduzione in italiano: [http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/lineeguidaifla.pdf Information Literacy per l’apprendimento permanente. Linee Guida]) sono state elaborate dalla ''Information Literacy Section'' (InfoLit) dell'IFLA nel 2006. Come il titolo medesimo rivela, non si tratta di standard bensì di linee-guida pensate per fornire una base di riferimento ai bibliotecari che siano interessati ad avviare un programma di formazione per gli utenti. Il taglio del documento è quindi pragmatico e ha il vantaggio di essere stato pensato, con gli opportuni accorgimenti, per applicazioni in qualsiasi tipo di biblioteca. Il testo infatti non va utilizzato come una rigida cornice normativa, ma come un insieme di principi teorici e di procedure da adattare alle singole realtà in cui si opera.

=Bibliografia=
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#1.2 Gli standard dell'information literacy|appendice]].

= Note =
<references />

1.2 Gli standard dell'information literacy

2016-02-04T11:21:17Z

Alina.renditiso:

= L'origine=
A partire dagli anni Novanta, sono stati creati molti documenti volti a standardizzare la griglia concettuale entro la quale situare la '''competenza informativa'''<ref name="nota 1"> Si adotta qui l'espressione usata nella traduzione italiana degli standard ACRL a cura della Commissiona nazionale università e ricerca dell'AIB. Vedi AIB/CNUR 2003</ref>, definendone i principi, le caratteristiche e i requisiti.

La redazione di questi standard si basa sul presupposto che la competenza informativa – e la promozione del suo sviluppo nell'utente – sia un'attività a sé stante, svincolata dalla semplice istruzione all'utilizzo delle risorse bibliografiche e dei servizi bibliotecari (''library instruction''). La diffusione degli standard ha quindi favorito l’esplicitazione di una necessità fondamentale per il cittadino consapevole e partecipe ovvero quella di sapersi documentare per svolgere efficacemente le proprie attività, siano esse di studio, di lavoro o di esercizio della cittadinanza.

Gli standard sono nati inoltre dall'esigenza di ottenere dei risultati misurabili relativi alla qualità e all'efficacia delle azioni formative elaborate per implementare la competenza informativa.

Tuttavia, pur svincolandosi come detto dalla ''library instruction'', gli standard sono stati creati in larghissima parte dalle associazioni e dagli enti professionali di ambito bibliotecario (soprattutto anglosassone) testimoniando che lo sviluppo della competenza informativa è un obiettivo sentito come centrale dalle biblioteche.

= Definizione, struttura e campi di applicazione =
Gli standard sono strumenti per "individuare le abilità informative (''information skills'') che ci si prefigge di accrescere nei discenti" <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011</ref>. Si potrebbe anche aggiungere che gli standard stabiliscono cosa si presuppone che una persona abile nella ricerca, nel recupero e nell'utilizzo dell'informazione sappia (aspetto cognitivo) e sappia fare (aspetto pratico).
 
Operando una sintesi tra i requisiti di base previsti dai vari standard, una persona ''information literate'' è in grado di:
* riconoscere e definire un bisogno di informazione;
* identificare le risorse disponibili;
* applicare strategie di ricerca efficaci per recuperare le informazioni;
* valutare il grado di pertinenza delle informazioni recuperate;
* organizzare e conservare i risultati;
* rielaborare, utilizzare e condividere i risultati;
* conoscere e applicare gli aspetti etici e legali connessi all'uso dell'informazione.
I campi di applicazione degli standard nel contesto bibliotecario sono fondamentalmente due: da una parte la concreta erogazione delle attività formative e dall'altra lo sviluppo di una ''policy'' all'interno della propria organizzazione che porti al riconoscimento o meno dei corsi con l'eventuale incardinamento nei ''curricula'' formativi <ref>Blanchett H. "Information literacy and standards". In: Blanchett H, Powis C, Webb J. ''A guide to teaching information literacy : 101 practical tips''. London: Facet, 2012</ref>. La griglia concettuale e teorica in essi definita, infatti, può supportare l'azione di promozione e negoziazione ([[3.2 Negoziazioni differenti per corsi differenti|cap. 3.2]]) presso gli organi decisori, poichè essa mostra come tali attività richiedano azioni autonome, seppure a supporto delle discipline di studio.
Per quanto riguarda invece la concreta erogazione dei corsi, la precisa definizione dei risultati attesi rappresenta un valido aiuto nella progettazione delle attività formative, consentendo inoltre una maggiore efficacia nella valutazione dei risultati ottenuti.
 
Dal momento che gli standard sono strutturati come una serie di elementi ordinati secondo un progressivo approfondimento, essi sono utili anche come griglia per progettare corsi con diversi livelli di complessità. La loro struttura modulare consente inoltre di scegliere quali elementi applicare e quali tralasciare secondo le reali necessità e le concrete possibilità del contesto in cui si opera (personale, tempo a disposizione, esigenze manifestate dagli ''stakeholders'', ecc.). Gli standard offrono infine la possibilità di creare una mappatura tra le abilità da sviluppare che essi prevedono e gli obiettivi formativi che i singoli corsi di studio si prefiggono di realizzare.

= Limiti e risposte =
La visione dell’''information literacy'' presupposta dagli standard non è indenne da limiti. 
Come si è già detto, infatti, lo scopo degli standard è quello di definire le abilità utili a soddisfare le necessità informative, al fine del loro sviluppo per mezzo di azioni mirate <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011</ref>. 
Un primo limite emerge quindi da questa concezione dell’apprendimento lineare e progressiva che, contrariamente a quella relazionale (differenze tra le concezioni comportamentista e costruttivista al [[1.1 Definizioni e concetti di base |cap. 1.1]]), considera il discente come un soggetto passivo e non come un collaboratore in grado di produrre a sua volta nuova informazione. 
Un ulteriore limite riguarda il fatto che gli standard si occupano del "cosa" imparare ma non del "come", ovvero delle modalità attraverso le quali è possibile sviluppare le abilità utili a diventare informativamente competenti. 
Gli standard inoltre prescindono dai contesti disciplinari, motivo per il quale spesso risultano poco leggibili ai discenti <ref>Blanchett H. "Information literacy and standards". In: Blanchett H, Powis C, Webb J. ''A guide to teaching information literacy : 101 practical tips''. London: Facet, 2012</ref>. E’ necessario quindi, nel caso si decida di esplicitare i risultati attesi per mezzo di griglie concettuali, tradurle nel contesto di destinazione. 
La risposta alle diverse critiche si è concretizzata nella revisione di alcuni standard già esistenti (p.es. ACRL e SCONUL) e nella redazione ex-novo di standard specifici per disciplina basati sui modelli dell’Association of College & Research Libraries (ACRL). 

= I modelli più diffusi =
== ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education==
Prodotti dall'Association of College & Research Libraries nel gennaio 2000, gli [http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/standards.pdf ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education] comprendono cinque standard, ciascuno dei quali definisce le competenze che una persona ''information literate'' deve possedere. Ogni standard è corredato da indicatori di prestazione per un totale di 22 e, per ciascun indicatore, vengono specificati i risultati attesi (''outcomes'').

Nella progettazione di un corso di formazione per gli utenti che abbia come base gli ACRL standards, la loro applicazione dovrebbe essere corredata dall'utilizzo degli [http://www.ala.org/acrl/standards/objectivesinformation Objectives for Information Literacy Instruction: A Model Statement for Academic Librarians], elaborati nel 2001 sempre da ACRL allo scopo di definire con esattezza e rendere misurabili gli obiettivi che il corso si prefigge. Ciò rende più agevole la traduzione degli obiettivi in concreti contenuti didattici. Va sottolineato che esistono anche numerose realizzazioni di standard disciplinari specifici - p.es. ingegneristico o tecnico-scientifico <ref>Zani M. "[http://www.aib.it/aib/sezioni/emr/bibtime/num-x-1/zani.htm Le competenze informative degli studenti di scienze e ingegneria]". ''Bibliotime'', anno X, numero 1 (marzo 2007)</ref> - basati sugli standard ACRL, ovviando così ad uno dei limiti rilevati relativo alla scarsa specificità degli standard rispetto alle aree disciplinari. Una panoramica di queste applicazioni è data nella sezione [http://wikis.ala.org/acrl/index.php/Information_literacy_in_the_disciplines Information literacy in the disciplines] della wiki di ACRL. 
Gli standard ACRL sono stati sottoposti a revisione dalla metà del 2012. Una task force creata appositamente ha infatti stabilito che il testo degli standard non possa essere riapprovato per i prossimi anni nella sua forma attuale, stabilendo otto aree di intervento da sottoporre a revisione <ref name="nota 4">Approfondimenti alle url: http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/taskforces/acr-tfilcshe e http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/ils_recomm.pdf</ref>. Emergono in particolare due concetti introdotti allo scopo di ridefinire il modello: i ''threshold concepts'' e la ''metaliteracy''. Il primo termine definisce "the core ideas and processes in any discipline that define the discipline, but that are so ingrained that they often go unspoken or unrecognized by practitioner" <ref name="nota 5">Vedi la pagina [http://acrl.ala.org/ilstandards/?page_id=19 The Future Of The Standards] nel portale di cui si parla di seguito nel presente paragrafo</ref>. Il secondo termine include nelle pratiche dell'alfabetizzazione informativa la consapevolezza della natura collaborativa e condivisa dell'informazione nei contesti digitali partecipativi (come p.es. i ''social network''), introducendo il concetto di "expansive and interactive information environment"<ref name="nota 6">''Ibidem''</ref>. Come si vedrà, non siamo distanti dal concetto di ''information literacy landscape'' elaborato da SCONUL. 
A inizio 2015, dopo un lavoro di circa due anni, il draft finale del [http://acrl.ala.org/ilstandards/ ''Framework for Information Literacy in Higher Education''] elaborato dalla task force preposta, è passato al vaglio dell' ACRL Standards Committee per essere poi definitivamente approvato dall'ACRL Board l'11 febbraio 2015 [http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework testo definitivo]. Nel successivo mese di settembre è stata pubblicata la traduzione in italiano a cura del Gruppo di Studio Information Literacy dell'AIB ([http://www.aib.it/attivita/2015/51715-il-framework-acrl/ ''Un quadro di riferimento per la competenza informativa per gli studi universitari'']).
I passi successivi per rendere a tutti gli effetti operativo il Framework saranno a cura dello [http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/board ACRL Board of Directors] e riguardano i seguenti punti:
* ritirare gli Information Literacy Competency Standards for Higher Education a luglio 2016, concedendo agli Atenei americani un intero anno accademico per la transizione al Framework;
* incaricare una nuova task force che avrà il compito di gestire la transizione;
* promuovere l'utilizzo del Framework per mezzo delle sezioni disciplinari in cui è organizzata l'ACRL<ref name="nota6">Il resoconto dell'''iter'' dello sviluppo del documento è disponibile nell'[http://www.ala.org/acrl/standards/ilframeworkapps#appendix2 ''Appendix 2''] del ''Framework''</ref>.

== SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model for Higher Education==
Questo modello, prodotto nel 1999 dalla britannica Society of College, National and University Libraries, definisce sette abilità, per ciascuna delle quali sono definite le competenze (''ability'') e le conoscenze (''understanding'') che la persona ''information literate'' deve possedere. Ogni ''pillar'' inoltre presuppone uno sviluppo progressivo delle competenze in funzione del contesto e delle necessità del discente, dal livello ''novice'' a quello ''expert''. Come per gli standard ACRL, è disponibile anche per i "Seven pillars" un documento che definisce i risultati attesi dalle iniziative di formazione. Il documento ''Learning Outcomes & Information Literacy'' illustra infatti alcuni casi concreti di applicazione del modello in atenei britannici. Questo lavoro, che risale al 2004, si riferisce tuttavia alla prima edizione del modello che nel frattempo (2011) è stato rivisto per renderlo più rispondente ai cambiamenti intercorsi nel mondo dell'informazione. Il modello si compone ora di un ''Core model for higher education'' (pensato genericamente per l'educazione in ambito universitario)<ref name="nota 10">Tutti i documenti citati sono disponibili sul sito Web di SCONUL nella sezione [http://www.sconul.ac.uk/publications publications] </ref>, a cui possono essere applicate delle ''lenses'' che lo contestualizzano in funzione delle diverse tipologie di discenti (''Research Lens'', ''Digital Literacy Lens'', ''Open Educational Resources Lens'', ''Evidence-based Practice Healthcare Lens''<ref name="nota 2">Vedi la sezione [http://www.informationliteracy.org.uk/definitions/il-models/ Models and Frameworks] sul Portale http://www.informationliteracy.org.uk</ref>). La revisione del modello ha inoltre introdotto altri due aspetti fondamentali:
# la visione dello sviluppo della competenza informativa come un processo continuo e olistico che abbraccia attività condotte simultaneamente;
# il concetto di ''information literacy landscape'' connotato da fattori esterni e da qualità e percezioni dell'individuo <ref name="nota 3">Si veda il testo del ''Core model'' e la letteratura ivi citata</ref>. 

==Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning==

Le [http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/ifla-guidelines-en.pdf| Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning] (traduzione in italiano: [http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/lineeguidaifla.pdf Information Literacy per l’apprendimento permanente. Linee Guida]) sono state elaborate dalla ''Information Literacy Section'' (InfoLit) dell'IFLA nel 2006. Come il titolo medesimo rivela, non si tratta di standard bensì di linee-guida pensate per fornire una base di riferimento ai bibliotecari che siano interessati ad avviare un programma di formazione per gli utenti. Il taglio del documento è quindi pragmatico e ha il vantaggio di essere stato pensato, con gli opportuni accorgimenti, per applicazioni in qualsiasi tipo di biblioteca. Il testo infatti non va utilizzato come una rigida cornice normativa, ma come un insieme di principi teorici e di procedure da adattare alle singole realtà in cui si opera.

=Bibliografia=
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#1.2 Gli standard dell'information literacy|appendice]].

= Note =
<references />

1.2 Gli standard dell'information literacy

2016-02-04T11:17:42Z

Alina.renditiso:

= L'origine=
A partire dagli anni Novanta, sono stati creati molti documenti volti a standardizzare la griglia concettuale entro la quale situare la '''competenza informativa'''<ref name="nota 1"> Si adotta qui l'espressione usata nella traduzione italiana degli standard ACRL a cura della Commissiona nazionale università e ricerca dell'AIB. Vedi AIB/CNUR 2003</ref>, definendone i principi, le caratteristiche e i requisiti.

La redazione di questi standard si basa sul presupposto che la competenza informativa – e la promozione del suo sviluppo nell'utente – sia un'attività a sé stante, svincolata dalla semplice istruzione all'utilizzo delle risorse bibliografiche e dei servizi bibliotecari (''library instruction''). La diffusione degli standard ha quindi favorito l’esplicitazione di una necessità fondamentale per il cittadino consapevole e partecipe ovvero quella di sapersi documentare per svolgere efficacemente le proprie attività, siano esse di studio, di lavoro o di esercizio della cittadinanza.

Gli standard sono nati inoltre dall'esigenza di ottenere dei risultati misurabili relativi alla qualità e all'efficacia delle azioni formative elaborate per implementare la competenza informativa.

Tuttavia, pur svincolandosi come detto dalla ''library instruction'', gli standard sono stati creati in larghissima parte dalle associazioni e dagli enti professionali di ambito bibliotecario (soprattutto anglosassone) testimoniando che lo sviluppo della competenza informativa è un obiettivo sentito come centrale dalle biblioteche.

= Definizione, struttura e campi di applicazione =
Gli standard sono strumenti per "individuare le abilità informative (''information skills'') che ci si prefigge di accrescere nei discenti" <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011</ref>. Si potrebbe anche aggiungere che gli standard stabiliscono cosa si presuppone che una persona abile nella ricerca, nel recupero e nell'utilizzo dell'informazione sappia (aspetto cognitivo) e sappia fare (aspetto pratico).
 
Operando una sintesi tra i requisiti di base previsti dai vari standard, una persona ''information literate'' è in grado di:
* riconoscere e definire un bisogno di informazione;
* identificare le risorse disponibili;
* applicare strategie di ricerca efficaci per recuperare le informazioni;
* valutare il grado di pertinenza delle informazioni recuperate;
* organizzare e conservare i risultati;
* rielaborare, utilizzare e condividere i risultati;
* conoscere e applicare gli aspetti etici e legali connessi all'uso dell'informazione.
I campi di applicazione degli standard nel contesto bibliotecario sono fondamentalmente due: da una parte la concreta erogazione delle attività formative e dall'altra lo sviluppo di una ''policy'' all'interno della propria organizzazione che porti al riconoscimento o meno dei corsi con l'eventuale incardinamento nei ''curricula'' formativi <ref>Blanchett H. "Information literacy and standards". In: Blanchett H, Powis C, Webb J. ''A guide to teaching information literacy : 101 practical tips''. London: Facet, 2012</ref>. La griglia concettuale e teorica in essi definita, infatti, può supportare l'azione di promozione e negoziazione ([[3.2 Negoziazioni differenti per corsi differenti|cap. 3.2]]) presso gli organi decisori, poichè essa mostra come tali attività richiedano azioni autonome, seppure a supporto delle discipline di studio.
Per quanto riguarda invece la concreta erogazione dei corsi, la precisa definizione dei risultati attesi rappresenta un valido aiuto nella progettazione delle attività formative, consentendo inoltre una maggiore efficacia nella valutazione dei risultati ottenuti.
 
Dal momento che gli standard sono strutturati come una serie di elementi ordinati secondo un progressivo approfondimento, essi sono utili anche come griglia per progettare corsi con diversi livelli di complessità. La loro struttura modulare consente inoltre di scegliere quali elementi applicare e quali tralasciare secondo le reali necessità e le concrete possibilità del contesto in cui si opera (personale, tempo a disposizione, esigenze manifestate dagli ''stakeholders'', ecc.). Gli standard offrono infine la possibilità di creare una mappatura tra le abilità da sviluppare che essi prevedono e gli obiettivi formativi che i singoli corsi di studio si prefiggono di realizzare.

= Limiti e risposte =
La visione dell’''information literacy'' presupposta dagli standard non è indenne da limiti. 
Come si è già detto, infatti, lo scopo degli standard è quello di definire le abilità utili a soddisfare le necessità informative, al fine del loro sviluppo per mezzo di azioni mirate <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011</ref>. 
Un primo limite emerge quindi da questa concezione dell’apprendimento lineare e progressiva che, contrariamente a quella relazionale (differenze tra le concezioni comportamentista e costruttivista al [[1.1 Definizioni e concetti di base |cap. 1.1]]), considera il discente come un soggetto passivo e non come un collaboratore in grado di produrre a sua volta nuova informazione. 
Un ulteriore limite riguarda il fatto che gli standard si occupano del "cosa" imparare ma non del "come", ovvero delle modalità attraverso le quali è possibile sviluppare le abilità utili a diventare informativamente competenti. 
Gli standard inoltre prescindono dai contesti disciplinari, motivo per il quale spesso risultano poco leggibili ai discenti <ref>Blanchett H. "Information literacy and standards". In: Blanchett H, Powis C, Webb J. ''A guide to teaching information literacy : 101 practical tips''. London: Facet, 2012</ref>. E’ necessario quindi, nel caso si decida di esplicitare i risultati attesi per mezzo di griglie concettuali, tradurle nel contesto di destinazione. 
La risposta alle diverse critiche si è concretizzata nella revisione di alcuni standard già esistenti (p.es. ACRL e SCONUL) e nella redazione ex-novo di standard specifici per disciplina basati sui modelli dell’Association of College & Research Libraries (ACRL). 

= I modelli più diffusi =
== ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education==
Prodotti dall'Association of College & Research Libraries nel gennaio 2000, gli [http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/standards.pdf ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education] comprendono cinque standard, ciascuno dei quali definisce le competenze che una persona ''information literate'' deve possedere. Ogni standard è corredato da indicatori di prestazione per un totale di 22 e, per ciascun indicatore, vengono specificati i risultati attesi (''outcomes'').

Nella progettazione di un corso di formazione per gli utenti che abbia come base gli ACRL standards, la loro applicazione dovrebbe essere corredata dall'utilizzo degli [http://www.ala.org/acrl/standards/objectivesinformation Objectives for Information Literacy Instruction: A Model Statement for Academic Librarians], elaborati nel 2001 sempre da ACRL allo scopo di definire con esattezza e rendere misurabili gli obiettivi che il corso si prefigge. Ciò rende più agevole la traduzione degli obiettivi in concreti contenuti didattici. Va sottolineato che esistono anche numerose realizzazioni di standard disciplinari specifici - p.es. ingegneristico o tecnico-scientifico <ref>Zani M. "[http://www.aib.it/aib/sezioni/emr/bibtime/num-x-1/zani.htm Le competenze informative degli studenti di scienze e ingegneria]". ''Bibliotime'', anno X, numero 1 (marzo 2007)</ref> - basati sugli standard ACRL, ovviando così ad uno dei limiti rilevati relativo alla scarsa specificità degli standard rispetto alle aree disciplinari. Una panoramica di queste applicazioni è data nella sezione [http://wikis.ala.org/acrl/index.php/Information_literacy_in_the_disciplines Information literacy in the disciplines] della wiki di ACRL. 
Gli standard ACRL sono stati sottoposti a revisione dalla metà del 2012. Una task force creata appositamente ha infatti stabilito che il testo degli standard non possa essere riapprovato per i prossimi anni nella sua forma attuale, stabilendo otto aree di intervento da sottoporre a revisione <ref name="nota 4">Approfondimenti alle url: http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/taskforces/acr-tfilcshe e http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/ils_recomm.pdf</ref>. Emergono in particolare due concetti introdotti allo scopo di ridefinire il modello: i ''threshold concepts'' e la ''metaliteracy''. Il primo termine definisce "the core ideas and processes in any discipline that define the discipline, but that are so ingrained that they often go unspoken or unrecognized by practitioner" <ref name="nota 5">Vedi la pagina [http://acrl.ala.org/ilstandards/?page_id=19 The Future Of The Standards] nel portale di cui si parla di seguito nel presente paragrafo</ref>. Il secondo termine include nelle pratiche dell'alfabetizzazione informativa la consapevolezza della natura collaborativa e condivisa dell'informazione nei contesti digitali partecipativi (come p.es. i ''social network''), introducendo il concetto di "expansive and interactive information environment"<ref name="nota 6">''Ibidem''</ref>. Come si vedrà, non siamo distanti dal concetto di ''information literacy landscape'' elaborato da SCONUL. 
A inizio 2015, dopo un lavoro di circa due anni, il draft finale del [http://acrl.ala.org/ilstandards/ ''Framework for Information Literacy in Higher Education''] elaborato dalla task force preposta, è passato al vaglio del ACRL Standards Committee per essere poi definitivamente approvato dall'ACRL Board l'11 febbraio 2015 [http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework testo definitivo]. Nel successivo mese di settembre è stata pubblicata la traduzione in italiano a cura del Gruppo di Studio Information Literacy dell'AIB ([http://www.aib.it/attivita/2015/51715-il-framework-acrl/ ''Un quadro di riferimento per la competenza informativa per gli studi universitari'']).
I passi successivi per rendere a tutti gli effetti operativo il Framework saranno a cura dello [http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/board ACRL Board of Directors] e riguardano i seguenti punti:
* ritirare gli Information Literacy Competency Standards for Higher Education a luglio 2016, concedendo agli Atenei americani un intero anno accademico per la transizione al Framework;
* incaricare una nuova task force che avrà il compito di gestire la transizione;
* promuovere l'utilizzo del Framework per mezzo delle sezioni disciplinari in cui è organizzata l'ACRL<ref name="nota6">Il resoconto dell'''iter'' dello sviluppo del documento è disponibile nell'[http://www.ala.org/acrl/standards/ilframeworkapps#appendix2 ''Appendix 2''] del ''Framework''</ref>.

== SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model for Higher Education==
Questo modello, prodotto nel 1999 dalla britannica Society of College, National and University Libraries, definisce sette abilità, per ciascuna delle quali sono definite le competenze (''ability'') e le conoscenze (''understanding'') che la persona ''information literate'' deve possedere. Ogni ''pillar'' inoltre presuppone uno sviluppo progressivo delle competenze in funzione del contesto e delle necessità del discente, dal livello ''novice'' a quello ''expert''. Come per gli standard ACRL, è disponibile anche per i "Seven pillars" un documento che definisce i risultati attesi dalle iniziative di formazione. Il documento ''Learning Outcomes & Information Literacy'' illustra infatti alcuni casi concreti di applicazione del modello in atenei britannici. Questo lavoro, che risale al 2004, si riferisce tuttavia alla prima edizione del modello che nel frattempo (2011) è stato rivisto per renderlo più rispondente ai cambiamenti intercorsi nel mondo dell'informazione. Il modello si compone ora di un ''Core model for higher education'' (pensato genericamente per l'educazione in ambito universitario)<ref name="nota 10">Tutti i documenti citati sono disponibili sul sito Web di SCONUL nella sezione [http://www.sconul.ac.uk/publications publications] </ref>, a cui possono essere applicate delle ''lenses'' che lo contestualizzano in funzione delle diverse tipologie di discenti (''Research Lens'', ''Digital Literacy Lens'', ''Open Educational Resources Lens'', ''Evidence-based Practice Healthcare Lens''<ref name="nota 2">Vedi la sezione [http://www.informationliteracy.org.uk/definitions/il-models/ Models and Frameworks] sul Portale http://www.informationliteracy.org.uk</ref>). La revisione del modello ha inoltre introdotto altri due aspetti fondamentali:
# la visione dello sviluppo della competenza informativa come un processo continuo e olistico che abbraccia attività condotte simultaneamente;
# il concetto di ''information literacy landscape'' connotato da fattori esterni e da qualità e percezioni dell'individuo <ref name="nota 3">Si veda il testo del ''Core model'' e la letteratura ivi citata</ref>. 

==Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning==

Le [http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/ifla-guidelines-en.pdf| Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning] (traduzione in italiano: [http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/lineeguidaifla.pdf Information Literacy per l’apprendimento permanente. Linee Guida]) sono state elaborate dalla ''Information Literacy Section'' (InfoLit) dell'IFLA nel 2006. Come il titolo medesimo rivela, non si tratta di standard bensì di linee-guida pensate per fornire una base di riferimento ai bibliotecari che siano interessati ad avviare un programma di formazione per gli utenti. Il taglio del documento è quindi pragmatico e ha il vantaggio di essere stato pensato, con gli opportuni accorgimenti, per applicazioni in qualsiasi tipo di biblioteca. Il testo infatti non va utilizzato come una rigida cornice normativa, ma come un insieme di principi teorici e di procedure da adattare alle singole realtà in cui si opera.

=Bibliografia=
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#1.2 Gli standard dell'information literacy|appendice]].

= Note =
<references />

1.2 Gli standard dell'information literacy

2016-02-04T11:16:11Z

Alina.renditiso:

= L'origine=
A partire dagli anni Novanta, sono stati creati molti documenti volti a standardizzare la griglia concettuale entro la quale situare la '''competenza informativa'''<ref name="nota 1"> Si adotta qui l'espressione usata nella traduzione italiana degli standard ACRL a cura della Commissiona nazionale università e ricerca dell'AIB. Vedi AIB/CNUR 2003</ref>, definendone i principi, le caratteristiche e i requisiti.

La redazione di questi standard si basa sul presupposto che la competenza informativa – e la promozione del suo sviluppo nell'utente – sia un'attività a sé stante, svincolata dalla semplice istruzione all'utilizzo delle risorse bibliografiche e dei servizi bibliotecari (''library instruction''). La diffusione degli standard ha quindi favorito l’esplicitazione di una necessità fondamentale per il cittadino consapevole e partecipe ovvero quella di sapersi documentare per svolgere efficacemente le proprie attività, siano esse di studio, di lavoro o di esercizio della cittadinanza.

Gli standard sono nati inoltre dall'esigenza di ottenere dei risultati misurabili relativi alla qualità e all'efficacia delle azioni formative elaborate per implementare la competenza informativa.

Tuttavia, pur svincolandosi come detto dalla ''library instruction'', gli standard sono stati creati in larghissima parte dalle associazioni e dagli enti professionali di ambito bibliotecario (soprattutto anglosassone) testimoniando che lo sviluppo della competenza informativa è un obiettivo sentito come centrale dalle biblioteche.

= Definizione, struttura e campi di applicazione =
Gli standard sono strumenti per "individuare le abilità informative (''information skills'') che ci si prefigge di accrescere nei discenti" <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011</ref>. Si potrebbe anche aggiungere che gli standard stabiliscono cosa si presuppone che una persona abile nella ricerca, nel recupero e nell'utilizzo dell'informazione sappia (aspetto cognitivo) e sappia fare (aspetto pratico).
 
Operando una sintesi tra i requisiti di base previsti dai vari standard, una persona ''information literate'' è in grado di:
* riconoscere e definire un bisogno di informazione;
* identificare le risorse disponibili;
* applicare strategie di ricerca efficaci per recuperare le informazioni;
* valutare il grado di pertinenza delle informazioni recuperate;
* organizzare e conservare i risultati;
* rielaborare, utilizzare e condividere i risultati;
* conoscere e applicare gli aspetti etici e legali connessi all'uso dell'informazione.
I campi di applicazione degli standard nel contesto bibliotecario sono fondamentalmente due: da una parte la concreta erogazione delle attività formative e dall'altra lo sviluppo di una ''policy'' all'interno della propria organizzazione che porti al riconoscimento o meno dei corsi con l'eventuale incardinamento nei ''curricula'' formativi <ref>Blanchett H. "Information literacy and standards". In: Blanchett H, Powis C, Webb J. ''A guide to teaching information literacy : 101 practical tips''. London: Facet, 2012</ref>. La griglia concettuale e teorica in essi definita, infatti, può supportare l'azione di promozione e negoziazione ([[3.2 Negoziazioni differenti per corsi differenti|cap. 3.2]]) presso gli organi decisori, poichè essa mostra come tali attività richiedano azioni autonome, seppure a supporto delle discipline di studio.
Per quanto riguarda invece la concreta erogazione dei corsi, la precisa definizione dei risultati attesi rappresenta un valido aiuto nella progettazione delle attività formative, consentendo inoltre una maggiore efficacia nella valutazione dei risultati ottenuti.
 
Dal momento che gli standard sono strutturati come una serie di elementi ordinati secondo un progressivo approfondimento, essi sono utili anche come griglia per progettare corsi con diversi livelli di complessità. La loro struttura modulare consente inoltre di scegliere quali elementi applicare e quali tralasciare secondo le reali necessità e le concrete possibilità del contesto in cui si opera (personale, tempo a disposizione, esigenze manifestate dagli ''stakeholders'', ecc.). Gli standard offrono infine la possibilità di creare una mappatura tra le abilità da sviluppare che essi prevedono e gli obiettivi formativi che i singoli corsi di studio si prefiggono di realizzare.

= Limiti e risposte =
La visione dell’''information literacy'' presupposta dagli standard non è indenne da limiti. 
Come si è già detto, infatti, lo scopo degli standard è quello di definire le abilità utili a soddisfare le necessità informative, al fine del loro sviluppo per mezzo di azioni mirate <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011</ref>. 
Un primo limite emerge quindi da questa concezione dell’apprendimento lineare e progressiva che, contrariamente a quella relazionale (differenze tra le concezioni comportamentista e costruttivista al [[1.1 Definizioni e concetti di base |cap. 1.1]]), considera il discente come un soggetto passivo e non come un collaboratore in grado di produrre a sua volta nuova informazione. 
Un ulteriore limite riguarda il fatto che gli standard si occupano del "cosa" imparare ma non del "come", ovvero delle modalità attraverso le quali è possibile sviluppare le abilità utili a diventare informativamente competenti. 
Gli standard inoltre prescindono dai contesti disciplinari, motivo per il quale spesso risultano poco leggibili ai discenti <ref>Blanchett H. "Information literacy and standards". In: Blanchett H, Powis C, Webb J. ''A guide to teaching information literacy : 101 practical tips''. London: Facet, 2012</ref>. E’ necessario quindi, nel caso si decida di esplicitare i risultati attesi per mezzo di griglie concettuali, tradurle nel contesto di destinazione. 
La risposta alle diverse critiche si è concretizzata nella revisione di alcuni standard già esistenti (p.es. ACRL e SCONUL) e nella redazione ex-novo di standard specifici per disciplina basati sui modelli dell’Association of College & Research Libraries (ACRL). 

= I modelli più diffusi =
== ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education==
Prodotti dall'Association of College & Research Libraries nel gennaio 2000, gli [http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/standards.pdf ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education] comprendono cinque standard, ciascuno dei quali definisce le competenze che una persona ''information literate'' deve possedere. Ogni standard è corredato da indicatori di prestazione per un totale di 22 e, per ciascun indicatore, vengono specificati i risultati attesi (''outcomes'').

Nella progettazione di un corso di formazione per gli utenti che abbia come base gli ACRL standards, la loro applicazione dovrebbe essere corredata dall'utilizzo degli [http://www.ala.org/acrl/standards/objectivesinformation Objectives for Information Literacy Instruction: A Model Statement for Academic Librarians], elaborati nel 2001 sempre da ACRL allo scopo di definire con esattezza e rendere misurabili gli obiettivi che il corso si prefigge. Ciò rende più agevole la traduzione degli obiettivi in concreti contenuti didattici. Va sottolineato che esistono anche numerose realizzazioni di standard disciplinari specifici - p.es. ingegneristico o tecnico-scientifico <ref>Zani M. "[http://www.aib.it/aib/sezioni/emr/bibtime/num-x-1/zani.htm Le competenze informative degli studenti di scienze e ingegneria]". ''Bibliotime'', anno X, numero 1 (marzo 2007)</ref> - basati sugli standard ACRL, ovviando così ad uno dei limiti rilevati relativo alla scarsa specificità degli standard rispetto alle aree disciplinari. Una panoramica di queste applicazioni è data nella sezione [http://wikis.ala.org/acrl/index.php/Information_literacy_in_the_disciplines Information literacy in the disciplines] della wiki di ACRL. 
Gli standard ACRL sono stati sottoposti a revisione dalla metà del 2012. Una task force creata appositamente ha infatti stabilito che il testo degli standard non possa essere riapprovato per i prossimi anni nella sua forma attuale, stabilendo otto aree di intervento da sottoporre a revisione <ref name="nota 4">Approfondimenti alle url: http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/taskforces/acr-tfilcshe e http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/ils_recomm.pdf</ref>. Emergono in particolare due concetti introdotti allo scopo di ridefinire il modello: i ''threshold concepts'' e la ''metaliteracy''. Il primo termine definisce "the core ideas and processes in any discipline that define the discipline, but that are so ingrained that they often go unspoken or unrecognized by practitioner" <ref name="nota 5">Vedi la pagina [http://acrl.ala.org/ilstandards/?page_id=19 The Future Of The Standards] nel portale di cui si parla di seguito nel presente paragrafo</ref>. Il secondo termine include nelle pratiche dell'alfabetizzazione informativa la consapevolezza della natura collaborativa e condivisa dell'informazione nei contesti digitali partecipativi (come p.es. i ''social network''), introducendo il concetto di "expansive and interactive information environment"<ref name="nota 6">''Ibidem''</ref>. Come si vedrà, non siamo distanti dal concetto di ''information literacy landscape'' elaborato da SCONUL. 
A inizio 2015, dopo un lavoro di circa due anni, il draft finale del [http://acrl.ala.org/ilstandards/ ''Framework for Information Literacy in Higher Education''] elaborato da un' apposita task force, è passato al vaglio del ACRL Standards Committee per essere poi definitivamente approvato dall'ACRL Board l'11 febbraio 2015 [http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework testo definitivo]. Nel successivo mese di settembre è stata pubblicata la traduzione in italiano a cura del Gruppo di Studio Information Literacy dell'AIB ([http://www.aib.it/attivita/2015/51715-il-framework-acrl/ ''Un quadro di riferimento per la competenza informativa per gli studi universitari'']).
I passi successivi per rendere a tutti gli effetti operativo il Framework saranno a cura dello [http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/board ACRL Board of Directors] e riguardano i seguenti punti:
* ritirare gli Information Literacy Competency Standards for Higher Education a luglio 2016, concedendo agli Atenei americani un intero anno accademico per la transizione al Framework;
* incaricare una nuova task force che avrà il compito di gestire la transizione;
* promuovere l'utilizzo del Framework per mezzo delle sezioni disciplinari in cui è organizzata l'ACRL<ref name="nota6">Il resoconto dell'''iter'' dello sviluppo del documento è disponibile nell'[http://www.ala.org/acrl/standards/ilframeworkapps#appendix2 ''Appendix 2''] del ''Framework''</ref>.

== SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model for Higher Education==
Questo modello, prodotto nel 1999 dalla britannica Society of College, National and University Libraries, definisce sette abilità, per ciascuna delle quali sono definite le competenze (''ability'') e le conoscenze (''understanding'') che la persona ''information literate'' deve possedere. Ogni ''pillar'' inoltre presuppone uno sviluppo progressivo delle competenze in funzione del contesto e delle necessità del discente, dal livello ''novice'' a quello ''expert''. Come per gli standard ACRL, è disponibile anche per i "Seven pillars" un documento che definisce i risultati attesi dalle iniziative di formazione. Il documento ''Learning Outcomes & Information Literacy'' illustra infatti alcuni casi concreti di applicazione del modello in atenei britannici. Questo lavoro, che risale al 2004, si riferisce tuttavia alla prima edizione del modello che nel frattempo (2011) è stato rivisto per renderlo più rispondente ai cambiamenti intercorsi nel mondo dell'informazione. Il modello si compone ora di un ''Core model for higher education'' (pensato genericamente per l'educazione in ambito universitario)<ref name="nota 10">Tutti i documenti citati sono disponibili sul sito Web di SCONUL nella sezione [http://www.sconul.ac.uk/publications publications] </ref>, a cui possono essere applicate delle ''lenses'' che lo contestualizzano in funzione delle diverse tipologie di discenti (''Research Lens'', ''Digital Literacy Lens'', ''Open Educational Resources Lens'', ''Evidence-based Practice Healthcare Lens''<ref name="nota 2">Vedi la sezione [http://www.informationliteracy.org.uk/definitions/il-models/ Models and Frameworks] sul Portale http://www.informationliteracy.org.uk</ref>). La revisione del modello ha inoltre introdotto altri due aspetti fondamentali:
# la visione dello sviluppo della competenza informativa come un processo continuo e olistico che abbraccia attività condotte simultaneamente;
# il concetto di ''information literacy landscape'' connotato da fattori esterni e da qualità e percezioni dell'individuo <ref name="nota 3">Si veda il testo del ''Core model'' e la letteratura ivi citata</ref>. 

==Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning==

Le [http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/ifla-guidelines-en.pdf| Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning] (traduzione in italiano: [http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/lineeguidaifla.pdf Information Literacy per l’apprendimento permanente. Linee Guida]) sono state elaborate dalla ''Information Literacy Section'' (InfoLit) dell'IFLA nel 2006. Come il titolo medesimo rivela, non si tratta di standard bensì di linee-guida pensate per fornire una base di riferimento ai bibliotecari che siano interessati ad avviare un programma di formazione per gli utenti. Il taglio del documento è quindi pragmatico e ha il vantaggio di essere stato pensato, con gli opportuni accorgimenti, per applicazioni in qualsiasi tipo di biblioteca. Il testo infatti non va utilizzato come una rigida cornice normativa, ma come un insieme di principi teorici e di procedure da adattare alle singole realtà in cui si opera.

=Bibliografia=
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#1.2 Gli standard dell'information literacy|appendice]].

= Note =
<references />

1.2 Gli standard dell'information literacy

2016-02-04T11:14:49Z

Alina.renditiso:

= L'origine=
A partire dagli anni Novanta, sono stati creati molti documenti volti a standardizzare la griglia concettuale entro la quale situare la '''competenza informativa'''<ref name="nota 1"> Si adotta qui l'espressione usata nella traduzione italiana degli standard ACRL a cura della Commissiona nazionale università e ricerca dell'AIB. Vedi AIB/CNUR 2003</ref>, definendone i principi, le caratteristiche e i requisiti.

La redazione di questi standard si basa sul presupposto che la competenza informativa – e la promozione del suo sviluppo nell'utente – sia un'attività a sé stante, svincolata dalla semplice istruzione all'utilizzo delle risorse bibliografiche e dei servizi bibliotecari (''library instruction''). La diffusione degli standard ha quindi favorito l’esplicitazione di una necessità fondamentale per il cittadino consapevole e partecipe ovvero quella di sapersi documentare per svolgere efficacemente le proprie attività, siano esse di studio, di lavoro o di esercizio della cittadinanza.

Gli standard sono nati inoltre dall'esigenza di ottenere dei risultati misurabili relativi alla qualità e all'efficacia delle azioni formative elaborate per implementare la competenza informativa.

Tuttavia, pur svincolandosi come detto dalla ''library instruction'', gli standard sono stati creati in larghissima parte dalle associazioni e dagli enti professionali di ambito bibliotecario (soprattutto anglosassone) testimoniando che lo sviluppo della competenza informativa è un obiettivo sentito come centrale dalle biblioteche.

= Definizione, struttura e campi di applicazione =
Gli standard sono strumenti per "individuare le abilità informative (''information skills'') che ci si prefigge di accrescere nei discenti" <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011</ref>. Si potrebbe anche aggiungere che gli standard stabiliscono cosa si presuppone che una persona abile nella ricerca, nel recupero e nell'utilizzo dell'informazione sappia (aspetto cognitivo) e sappia fare (aspetto pratico).
 
Operando una sintesi tra i requisiti di base previsti dai vari standard, una persona ''information literate'' è in grado di:
* riconoscere e definire un bisogno di informazione;
* identificare le risorse disponibili;
* applicare strategie di ricerca efficaci per recuperare le informazioni;
* valutare il grado di pertinenza delle informazioni recuperate;
* organizzare e conservare i risultati;
* rielaborare, utilizzare e condividere i risultati;
* conoscere e applicare gli aspetti etici e legali connessi all'uso dell'informazione.
I campi di applicazione degli standard nel contesto bibliotecario sono fondamentalmente due: da una parte la concreta erogazione delle attività formative e dall'altra lo sviluppo di una ''policy'' all'interno della propria organizzazione che porti al riconoscimento o meno dei corsi con l'eventuale incardinamento nei ''curricula'' formativi <ref>Blanchett H. "Information literacy and standards". In: Blanchett H, Powis C, Webb J. ''A guide to teaching information literacy : 101 practical tips''. London: Facet, 2012</ref>. La griglia concettuale e teorica in essi definita, infatti, può supportare l'azione di promozione e negoziazione ([[3.2 Negoziazioni differenti per corsi differenti|cap. 3.2]]) presso gli organi decisori, poichè essa mostra come tali attività richiedano azioni autonome, seppure a supporto delle discipline di studio.
Per quanto riguarda invece la concreta erogazione dei corsi, la precisa definizione dei risultati attesi rappresenta un valido aiuto nella progettazione delle attività formative, consentendo inoltre una maggiore efficacia nella valutazione dei risultati ottenuti.
 
Dal momento che gli standard sono strutturati come una serie di elementi ordinati secondo un progressivo approfondimento, essi sono utili anche come griglia per progettare corsi con diversi livelli di complessità. La loro struttura modulare consente inoltre di scegliere quali elementi applicare e quali tralasciare secondo le reali necessità e le concrete possibilità del contesto in cui si opera (personale, tempo a disposizione, esigenze manifestate dagli ''stakeholders'', ecc.). Gli standard offrono infine la possibilità di creare una mappatura tra le abilità da sviluppare che essi prevedono e gli obiettivi formativi che i singoli corsi di studio si prefiggono di realizzare.

= Limiti e risposte =
La visione dell’''information literacy'' presupposta dagli standard non è indenne da limiti. 
Come si è già detto, infatti, lo scopo degli standard è quello di definire le abilità utili a soddisfare le necessità informative, al fine del loro sviluppo per mezzo di azioni mirate <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011</ref>. 
Un primo limite emerge quindi da questa concezione dell’apprendimento lineare e progressiva che, contrariamente a quella relazionale (differenze tra le concezioni comportamentista e costruttivista al [[1.1 Definizioni e concetti di base |cap. 1.1]]), considera il discente come un soggetto passivo e non come un collaboratore in grado di produrre a sua volta nuova informazione. 
Un ulteriore limite riguarda il fatto che gli standard si occupano del "cosa" imparare ma non del "come", ovvero delle modalità attraverso le quali è possibile sviluppare le abilità utili a diventare informativamente competenti. 
Gli standard inoltre prescindono dai contesti disciplinari, motivo per il quale spesso risultano poco leggibili ai discenti <ref>Blanchett H. "Information literacy and standards". In: Blanchett H, Powis C, Webb J. ''A guide to teaching information literacy : 101 practical tips''. London: Facet, 2012</ref>. E’ necessario quindi, nel caso si decida di esplicitare i risultati attesi per mezzo di griglie concettuali, tradurle nel contesto di destinazione. 
La risposta alle diverse critiche si è concretizzata nella revisione di alcuni standard già esistenti (p.es. ACRL e SCONUL) e nella redazione ex-novo di standard specifici per disciplina basati sui modelli dell’Association of College & Research Libraries (ACRL). 

= I modelli più diffusi =
== ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education==
Prodotti dall'Association of College & Research Libraries nel gennaio 2000, gli [http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/standards.pdf ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education] comprendono cinque standard, ciascuno dei quali definisce le competenze che una persona ''information literate'' deve possedere. Ogni standard è corredato da indicatori di prestazione per un totale di 22 e, per ciascun indicatore, vengono specificati i risultati attesi (''outcomes'').

Nella progettazione di un corso di formazione per gli utenti che abbia come base gli ACRL standards, la loro applicazione dovrebbe essere corredata dall'utilizzo degli [http://www.ala.org/acrl/standards/objectivesinformation Objectives for Information Literacy Instruction: A Model Statement for Academic Librarians], elaborati nel 2001 sempre da ACRL allo scopo di definire con esattezza e rendere misurabili gli obiettivi che il corso si prefigge. Ciò rende più agevole la traduzione degli obiettivi in concreti contenuti didattici. Va sottolineato che esistono anche numerose realizzazioni di standard disciplinari specifici - p.es. ingegneristico o tecnico-scientifico <ref>Zani M. "[http://www.aib.it/aib/sezioni/emr/bibtime/num-x-1/zani.htm Le competenze informative degli studenti di scienze e ingegneria]". ''Bibliotime'', anno X, numero 1 (marzo 2007)</ref> - basati sugli standard ACRL, ovviando così ad uno dei limiti rilevati relativo alla scarsa specificità degli standard rispetto alle aree disciplinari. Una panoramica di queste applicazioni è data nella sezione [http://wikis.ala.org/acrl/index.php/Information_literacy_in_the_disciplines Information literacy in the disciplines] della wiki di ACRL. 
Gli standard ACRL sono stati sottoposti a revisione dalla metà del 2012. Una task force creata appositamente ha infatti stabilito che il testo degli standard non possa essere riapprovato per i prossimi anni nella sua forma attuale, stabilendo otto aree di intervento da sottoporre a revisione <ref name="nota 4">Approfondimenti alle url: http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/taskforces/acr-tfilcshe e http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/ils_recomm.pdf</ref>. Emergono in particolare due concetti introdotti allo scopo di ridefinire il modello: i ''threshold concepts'' e la ''metaliteracy''. Il primo termine definisce "the core ideas and processes in any discipline that define the discipline, but that are so ingrained that they often go unspoken or unrecognized by practitioner" <ref name="nota 5">Vedi la pagina [http://acrl.ala.org/ilstandards/?page_id=19 The Future Of The Standards] nel portale di cui si parla di seguito nel presente paragrafo</ref>. Il secondo termine include nelle pratiche dell'alfabetizzazione informativa la consapevolezza della natura collaborativa e condivisa dell'informazione nei contesti digitali partecipativi (come p.es. i ''social network''), introducendo il concetto di "expansive and interactive information environment"<ref name="nota 6">''Ibidem''</ref>. Come si vedrà, non siamo distanti dal concetto di ''information literacy landscape'' elaborato da SCONUL. 
A inizio 2015, dopo un lavoro di circa due anni, il draft finale del [http://acrl.ala.org/ilstandards/ ''Framework for Information Literacy in Higher Education''] elaborato da un' apposita task force, è stato quindi passato allo ACRL Standards Committee per un ulteriore vaglio ed è stato definitivamente approvato dall'ACRL Board l'11 febbraio 2015 [http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework testo definitivo]. Nel successivo mese di settembre è stata pubblicata la traduzione in italiano a cura del Gruppo di Studio Information Literacy dell'AIB ([http://www.aib.it/attivita/2015/51715-il-framework-acrl/ ''Un quadro di riferimento per la competenza informativa per gli studi universitari'']).
I passi successivi per rendere a tutti gli effetti operativo il Framework saranno a cura dello [http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/board ACRL Board of Directors] e riguardano i seguenti punti:
* ritirare gli Information Literacy Competency Standards for Higher Education a luglio 2016, concedendo agli Atenei americani un intero anno accademico per la transizione al Framework;
* incaricare una nuova task force che avrà il compito di gestire la transizione;
* promuovere l'utilizzo del Framework per mezzo delle sezioni disciplinari in cui è organizzata l'ACRL<ref name="nota6">Il resoconto dell'''iter'' dello sviluppo del documento è disponibile nell'[http://www.ala.org/acrl/standards/ilframeworkapps#appendix2 ''Appendix 2''] del ''Framework''</ref>.

== SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model for Higher Education==
Questo modello, prodotto nel 1999 dalla britannica Society of College, National and University Libraries, definisce sette abilità, per ciascuna delle quali sono definite le competenze (''ability'') e le conoscenze (''understanding'') che la persona ''information literate'' deve possedere. Ogni ''pillar'' inoltre presuppone uno sviluppo progressivo delle competenze in funzione del contesto e delle necessità del discente, dal livello ''novice'' a quello ''expert''. Come per gli standard ACRL, è disponibile anche per i "Seven pillars" un documento che definisce i risultati attesi dalle iniziative di formazione. Il documento ''Learning Outcomes & Information Literacy'' illustra infatti alcuni casi concreti di applicazione del modello in atenei britannici. Questo lavoro, che risale al 2004, si riferisce tuttavia alla prima edizione del modello che nel frattempo (2011) è stato rivisto per renderlo più rispondente ai cambiamenti intercorsi nel mondo dell'informazione. Il modello si compone ora di un ''Core model for higher education'' (pensato genericamente per l'educazione in ambito universitario)<ref name="nota 10">Tutti i documenti citati sono disponibili sul sito Web di SCONUL nella sezione [http://www.sconul.ac.uk/publications publications] </ref>, a cui possono essere applicate delle ''lenses'' che lo contestualizzano in funzione delle diverse tipologie di discenti (''Research Lens'', ''Digital Literacy Lens'', ''Open Educational Resources Lens'', ''Evidence-based Practice Healthcare Lens''<ref name="nota 2">Vedi la sezione [http://www.informationliteracy.org.uk/definitions/il-models/ Models and Frameworks] sul Portale http://www.informationliteracy.org.uk</ref>). La revisione del modello ha inoltre introdotto altri due aspetti fondamentali:
# la visione dello sviluppo della competenza informativa come un processo continuo e olistico che abbraccia attività condotte simultaneamente;
# il concetto di ''information literacy landscape'' connotato da fattori esterni e da qualità e percezioni dell'individuo <ref name="nota 3">Si veda il testo del ''Core model'' e la letteratura ivi citata</ref>. 

==Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning==

Le [http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/ifla-guidelines-en.pdf| Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning] (traduzione in italiano: [http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/lineeguidaifla.pdf Information Literacy per l’apprendimento permanente. Linee Guida]) sono state elaborate dalla ''Information Literacy Section'' (InfoLit) dell'IFLA nel 2006. Come il titolo medesimo rivela, non si tratta di standard bensì di linee-guida pensate per fornire una base di riferimento ai bibliotecari che siano interessati ad avviare un programma di formazione per gli utenti. Il taglio del documento è quindi pragmatico e ha il vantaggio di essere stato pensato, con gli opportuni accorgimenti, per applicazioni in qualsiasi tipo di biblioteca. Il testo infatti non va utilizzato come una rigida cornice normativa, ma come un insieme di principi teorici e di procedure da adattare alle singole realtà in cui si opera.

=Bibliografia=
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#1.2 Gli standard dell'information literacy|appendice]].

= Note =
<references />

1.2 Gli standard dell'information literacy

2016-02-04T10:58:33Z

Alina.renditiso:

= L'origine=
A partire dagli anni Novanta, sono stati creati molti documenti volti a standardizzare la griglia concettuale entro la quale situare la '''competenza informativa'''<ref name="nota 1"> Si adotta qui l'espressione usata nella traduzione italiana degli standard ACRL a cura della Commissiona nazionale università e ricerca dell'AIB. Vedi AIB/CNUR 2003</ref>, definendone i principi, le caratteristiche e i requisiti.

La redazione di questi standard si basa sul presupposto che la competenza informativa – e la promozione del suo sviluppo nell'utente – sia un'attività a sé stante, svincolata dalla semplice istruzione all'utilizzo delle risorse bibliografiche e dei servizi bibliotecari (''library instruction''). La diffusione degli standard ha quindi favorito l’esplicitazione di una necessità fondamentale per il cittadino consapevole e partecipe ovvero quella di sapersi documentare per svolgere efficacemente le proprie attività, siano esse di studio, di lavoro o di esercizio della cittadinanza.

Gli standard sono nati inoltre dall'esigenza di ottenere dei risultati misurabili relativi alla qualità e all'efficacia delle azioni formative elaborate per implementare la competenza informativa.

Tuttavia, pur svincolandosi come detto dalla ''library instruction'', gli standard sono stati creati in larghissima parte dalle associazioni e dagli enti professionali di ambito bibliotecario (soprattutto anglosassone) testimoniando che lo sviluppo della competenza informativa è un obiettivo sentito come centrale dalle biblioteche.

= Definizione, struttura e campi di applicazione =
Gli standard sono strumenti per "individuare le abilità informative (''information skills'') che ci si prefigge di accrescere nei discenti" <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011</ref>. Si potrebbe anche aggiungere che gli standard stabiliscono cosa si presuppone che una persona abile nella ricerca, nel recupero e nell'utilizzo dell'informazione sappia (aspetto cognitivo) e sappia fare (aspetto pratico).
 
Operando una sintesi tra i requisiti di base previsti dai vari standard, una persona ''information literate'' è in grado di:
* riconoscere e definire un bisogno di informazione;
* identificare le risorse disponibili;
* applicare strategie di ricerca efficaci per recuperare le informazioni;
* valutare il grado di pertinenza delle informazioni recuperate;
* organizzare e conservare i risultati;
* rielaborare, utilizzare e condividere i risultati;
* conoscere e applicare gli aspetti etici e legali connessi all'uso dell'informazione.
I campi di applicazione degli standard nel contesto bibliotecario sono fondamentalmente due: da una parte la concreta erogazione delle attività formative e dall'altra lo sviluppo di una ''policy'' all'interno della propria organizzazione che porti al riconoscimento o meno dei corsi con l'eventuale incardinamento nei ''curricula'' formativi <ref>Blanchett H. "Information literacy and standards". In: Blanchett H, Powis C, Webb J. ''A guide to teaching information literacy : 101 practical tips''. London: Facet, 2012</ref>. La griglia concettuale e teorica in essi definita, infatti, può supportare l'azione di promozione e negoziazione ([[3.2 Negoziazioni differenti per corsi differenti|cap. 3.2]]) presso gli organi decisori, poichè essa mostra come tali attività richiedano azioni autonome, seppure a supporto delle discipline di studio.
Per quanto riguarda invece la concreta erogazione dei corsi, la precisa definizione dei risultati attesi rappresenta un valido aiuto nella progettazione delle attività formative, consentendo inoltre una maggiore efficacia nella valutazione dei risultati ottenuti.
 
Dal momento che gli standard sono strutturati come una serie di elementi ordinati secondo un progressivo approfondimento, essi sono utili anche come griglia per progettare corsi con diversi livelli di complessità. La loro struttura modulare consente inoltre di scegliere quali elementi applicare e quali tralasciare secondo le reali necessità e le concrete possibilità del contesto in cui si opera (personale, tempo a disposizione, esigenze manifestate dagli ''stakeholders'', ecc.). Gli standard offrono infine la possibilità di creare una mappatura tra le abilità da sviluppare che essi prevedono e gli obiettivi formativi che i singoli corsi di studio si prefiggono di realizzare.

= Limiti e risposte =
La visione dell’''information literacy'' presupposta dagli standard non è indenne da limiti. 
Come si è già detto, infatti, lo scopo degli standard è quello di definire le abilità utili a soddisfare le necessità informative, al fine del loro sviluppo per mezzo di azioni mirate <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011</ref>. 
Un primo limite emerge quindi da questa concezione dell’apprendimento lineare e progressiva che, contrariamente a quella relazionale (differenze tra le concezioni comportamentista e costruttivista al [[1.1 Definizioni e concetti di base |cap. 1.1]]), considera il discente come un soggetto passivo e non come un collaboratore in grado di produrre a sua volta nuova informazione. 
Un ulteriore limite riguarda il fatto che gli standard si occupano del "cosa" imparare ma non del "come", ovvero delle modalità attraverso le quali è possibile sviluppare le abilità utili a diventare informativamente competenti. 
Gli standard inoltre prescindono dai contesti disciplinari, motivo per il quale spesso risultano poco leggibili ai discenti <ref>Blanchett H. "Information literacy and standards". In: Blanchett H, Powis C, Webb J. ''A guide to teaching information literacy : 101 practical tips''. London: Facet, 2012</ref>. E’ necessario quindi, nel caso si decida di esplicitare i risultati attesi per mezzo di griglie concettuali, tradurle nel contesto di destinazione. 
La risposta alle diverse critiche si è concretizzata nella revisione di alcuni standard già esistenti (p.es. ACRL e SCONUL) e nella redazione ex-novo di standard specifici per disciplina basati sui modelli dell’Association of College & Research Libraries (ACRL). 

= I modelli più diffusi =
== ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education==
Prodotti dall'Association of College & Research Libraries nel gennaio 2000, gli [http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/standards.pdf ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education] comprendono cinque standard, ciascuno dei quali definisce le competenze che una persona ''information literate'' deve possedere. Ogni standard è corredato da indicatori di prestazione per un totale di 22 e, per ciascun indicatore, vengono specificati i risultati attesi (''outcomes'').

Nella progettazione di un corso di formazione per gli utenti che abbia come base gli ACRL standards, la loro applicazione dovrebbe essere corredata dall'utilizzo degli [http://www.ala.org/acrl/standards/objectivesinformation Objectives for Information Literacy Instruction: A Model Statement for Academic Librarians], elaborati nel 2001 sempre da ACRL allo scopo di definire con esattezza e rendere misurabili gli obiettivi che il corso si prefigge. Ciò rende più agevole la traduzione degli obiettivi in concreti contenuti didattici. Va sottolineato che esistono anche numerose realizzazioni di standard disciplinari specifici - p.es. ingegneristico o tecnico-scientifico <ref>Zani M. "[http://www.aib.it/aib/sezioni/emr/bibtime/num-x-1/zani.htm Le competenze informative degli studenti di scienze e ingegneria]". ''Bibliotime'', anno X, numero 1 (marzo 2007)</ref> - basati sugli standard ACRL, ovviando così ad uno dei limiti rilevati relativo alla scarsa specificità degli standard rispetto alle aree disciplinari. Una panoramica di queste applicazioni è data nella sezione [http://wikis.ala.org/acrl/index.php/Information_literacy_in_the_disciplines Information literacy in the disciplines] della wiki di ACRL. 
Gli standard ACRL sono stati sottoposti a revisione dalla metà del 2012. Una task force creata appositamente ha infatti stabilito che il testo degli standard non possa essere riapprovato per i prossimi anni nella sua forma attuale, stabilendo otto aree di intervento da sottoporre a revisione <ref name="nota 4">Approfondimenti alle url: http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/taskforces/acr-tfilcshe e http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/ils_recomm.pdf</ref>. Emergono in particolare due concetti introdotti allo scopo di ridefinire il modello: i ''threshold concepts'' e la ''metaliteracy''. Il primo termine definisce "the core ideas and processes in any discipline that define the discipline, but that are so ingrained that they often go unspoken or unrecognized by practitioner" <ref name="nota 5">Vedi la pagina [http://acrl.ala.org/ilstandards/?page_id=19 The Future Of The Standards] nel portale di cui si parla di seguito nel presente paragrafo</ref>. Il secondo termine include nelle pratiche dell'alfabetizzazione informativa la consapevolezza della natura collaborativa e condivisa dell'informazione nei contesti digitali partecipativi (come p.es. i ''social network''), introducendo il concetto di "expansive and interactive information environment"<ref name="nota 6">''Ibidem''</ref>. Come si vedrà, non siamo distanti dal concetto di ''information literacy landscape'' elaborato da SCONUL. 
A inizio 2015, dopo un lavoro di circa due anni, il draft finale del [http://acrl.ala.org/ilstandards/ ''Framework for Information Literacy in Higher Education''] elaborato dalla task force, è stato approvato dall'Information Literacy Standards Committee di ACRL; è stato quindi passato allo ACRL Standards Committee per l'ulteriore approvazione. Nel febbraio 2015 è stato pubblicato il [http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework testo definitivo], che nel successivo mese di settembre è stato pubblicato nella traduzione in italiano a cura del Gruppo di Studio Information Literacy dell'AIB ([http://www.aib.it/attivita/2015/51715-il-framework-acrl/ ''Un quadro di riferimento per la competenza informativa per gli studi universitari'']).
I passi successivi per rendere a tutti gli effetti operativo il Framework saranno a cura dello [http://www.ala.org/acrl/aboutacrl/directoryofleadership/board ACRL Board of Directors] e riguardano i seguenti punti:
* ritirare gli Information Literacy Competency Standards for Higher Education a luglio 2016, concedendo agli Atenei americani un intero anno accademico per la transizione al Framework;
* incaricare una nuova task force che avrà il compito di gestire la transizione;
* promuovere l'utilizzo del Framework per mezzo delle sezioni disciplinari in cui è organizzata l'ACRL<ref name="nota6">Il resoconto dell'''iter'' dello sviluppo del documento è disponibile nell'[http://www.ala.org/acrl/standards/ilframeworkapps#appendix2 ''Appendix 2''] del ''Framework''</ref>.

== SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model for Higher Education==
Questo modello, prodotto nel 1999 dalla britannica Society of College, National and University Libraries, definisce sette abilità, per ciascuna delle quali sono definite le competenze (''ability'') e le conoscenze (''understanding'') che la persona ''information literate'' deve possedere. Ogni ''pillar'' inoltre presuppone uno sviluppo progressivo delle competenze in funzione del contesto e delle necessità del discente, dal livello ''novice'' a quello ''expert''. Come per gli standard ACRL, è disponibile anche per i "Seven pillars" un documento che definisce i risultati attesi dalle iniziative di formazione. Il documento ''Learning Outcomes & Information Literacy'' illustra infatti alcuni casi concreti di applicazione del modello in atenei britannici. Questo lavoro, che risale al 2004, si riferisce tuttavia alla prima edizione del modello che nel frattempo (2011) è stato rivisto per renderlo più rispondente ai cambiamenti intercorsi nel mondo dell'informazione. Il modello si compone ora di un ''Core model for higher education'' (pensato genericamente per l'educazione in ambito universitario)<ref name="nota 10">Tutti i documenti citati sono disponibili sul sito Web di SCONUL nella sezione [http://www.sconul.ac.uk/publications publications] </ref>, a cui possono essere applicate delle ''lenses'' che lo contestualizzano in funzione delle diverse tipologie di discenti (''Research Lens'', ''Digital Literacy Lens'', ''Open Educational Resources Lens'', ''Evidence-based Practice Healthcare Lens''<ref name="nota 2">Vedi la sezione [http://www.informationliteracy.org.uk/definitions/il-models/ Models and Frameworks] sul Portale http://www.informationliteracy.org.uk</ref>). La revisione del modello ha inoltre introdotto altri due aspetti fondamentali:
# la visione dello sviluppo della competenza informativa come un processo continuo e olistico che abbraccia attività condotte simultaneamente;
# il concetto di ''information literacy landscape'' connotato da fattori esterni e da qualità e percezioni dell'individuo <ref name="nota 3">Si veda il testo del ''Core model'' e la letteratura ivi citata</ref>. 

==Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning==

Le [http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/ifla-guidelines-en.pdf| Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning] (traduzione in italiano: [http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/lineeguidaifla.pdf Information Literacy per l’apprendimento permanente. Linee Guida]) sono state elaborate dalla ''Information Literacy Section'' (InfoLit) dell'IFLA nel 2006. Come il titolo medesimo rivela, non si tratta di standard bensì di linee-guida pensate per fornire una base di riferimento ai bibliotecari che siano interessati ad avviare un programma di formazione per gli utenti. Il taglio del documento è quindi pragmatico e ha il vantaggio di essere stato pensato, con gli opportuni accorgimenti, per applicazioni in qualsiasi tipo di biblioteca. Il testo infatti non va utilizzato come una rigida cornice normativa, ma come un insieme di principi teorici e di procedure da adattare alle singole realtà in cui si opera.

=Bibliografia=
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#1.2 Gli standard dell'information literacy|appendice]].

= Note =
<references />

1.1 Definizioni e concetti di base

2016-02-04T10:54:14Z

Alina.renditiso:

Le diverse definizioni d'''[http://it.wikipedia.org/wiki/Information_Literacy information literacy]'' che si sono succedute nel corso del tempo in parte riflettono i cambiamenti di visione tra l'approccio [http://it.wikipedia.org/wiki/Comportamentismo comportamentista] e quello [http://it.wikipedia.org/wiki/Costruttivismo_%28psicologia%29 costruttivista].

Nella visione '''comportamentista''' - che mette l'accento sull'insieme delle competenze attraverso le quali si esprime l'alfabetismo informativo - lo scopo dell’''information literacy'' è quello di far acquisire delle abilità; la visione pedagogica sottesa a questo approccio è di tipo lineare e progressivo, per cui l'utente è visto come un soggetto che reagisce in maniera sufficientemente prevedibile alle azioni formative e apprende tecniche via via più complesse e approfondite.

A questa visione si contrappone quella che prende le mosse da un approccio teorico all'apprendimento di tipo '''costruttivista''', che si focalizza invece su un concetto di informazione di tipo "relazionale", mettendo l'accento sull'interazione tra fruitore e documento. In quest'ottica il discente non è visto come un soggetto puramente fruitore dell'apprendimento poiché, interagendo con il proprio ambiente informativo, collabora a sua volta alla creazione di nuova conoscenza. L’obiettivo diventa dunque quello di provocare una trasformazione di tipo qualitativo nel modo di "vedere, fare esperienza, capire e concettualizzare l'informazione" <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011, p. 25</ref>.

Per un approfondimento di queste tematiche si rimanda alla lettura del primo capitolo del libro ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica'' di Laura Ballestra <ref>Cfr. Ibidem</ref> che elabora il concetto di "'''educazione a documentarsi'''", riferendosi alla necessità, affinché questa si realizzi, dell'"inserimento dei discenti in reali processi d'indagine documentale strutturati secondo una precisa metodologia e guidati da un docente che svolge funzioni di coach, facilitatore e consulente"<ref>Ivi, p. 53</ref>.

Sullo stesso concetto di "educazione a documentarsi", riflette anche il [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=2216 Gruppo di lavoro biblioteche e didattica] della [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=890 Commissione Biblioteche della Crui] che ha tra le sue finalità la promozione del ruolo che le biblioteche accademiche possono avere in tale prospettiva<ref>Vedi la sezione [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=2216 Biblioteche e didattica] della CRUI</ref>.

'''Note'''
<references/>

1.1 Definizioni e concetti di base

2016-02-04T10:53:30Z

Alina.renditiso:

Le diverse definizioni d'''[http://it.wikipedia.org/wiki/Information_Literacy information literacy]'' che si sono succedute nel corso del tempo in parte riflettono i cambiamenti di visione tra l'approccio [http://it.wikipedia.org/wiki/Comportamentismo comportamentista] e quello [http://it.wikipedia.org/wiki/Costruttivismo_%28psicologia%29 costruttivista].

Nella visione '''comportamentista''' - che mette l'accento sull'insieme delle competenze attraverso le quali si esprime l'alfabetismo informativo - lo scopo dell’''information literacy'' è quello di far acquisire delle abilità; la visione pedagogica sottesa a questo approccio è di tipo lineare e progressivo, per cui l'utente è visto come un soggetto che reagisce in maniera sufficientemente prevedibile alle azioni formative e apprende tecniche via via più complesse e approfondite.

A questa visione si contrappone quella che prende le mosse da un approccio teorico all'apprendimento di tipo '''costruttivista''', che si focalizza invece su un concetto di informazione di tipo "relazionale", mettendo l'accento sull'interazione tra fruitore e documento. In quest'ottica il discente non è visto come un soggetto puramente fruitore dell'apprendimento poiché, interagendo con il proprio ambiente informativo, collabora a sua volta alla creazione di nuova conoscenza. L’obiettivo diventa dunque quello di provocare una trasformazione di tipo qualitativo nel modo di "vedere, fare esperienza, capire e concettualizzare l'informazione" <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011, p. 25</ref>.

Per un approfondimento di queste tematiche si rimanda alla lettura del primo capitolo del libro ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica'' di Laura Ballestra <ref>Cfr. Ibidem</ref> che elabora il concetto di "'''educazione a documentarsi'''", riferendosi alla necessità, afficnhè questasi realizzi, dell'"inserimento dei discenti in reali processi d'indagine documentale strutturati secondo una precisa metodologia e guidati da un docente che svolge funzioni di coach, facilitatore e consulente"<ref>Ivi, p. 53</ref>.

Sullo stesso concetto di "educazione a documentarsi", riflette anche il [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=2216 Gruppo di lavoro biblioteche e didattica] della [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=890 Commissione Biblioteche della Crui] che ha tra le sue finalità la promozione del ruolo che le biblioteche accademiche possono avere in tale prospettiva<ref>Vedi la sezione [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=2216 Biblioteche e didattica] della CRUI</ref>.

'''Note'''
<references/>

1.1 Definizioni e concetti di base

2016-02-04T10:52:18Z

Alina.renditiso:

Le diverse definizioni d'''[http://it.wikipedia.org/wiki/Information_Literacy information literacy]'' che si sono succedute nel corso del tempo in parte riflettono i cambiamenti di visione tra l'approccio [http://it.wikipedia.org/wiki/Comportamentismo comportamentista] e quello [http://it.wikipedia.org/wiki/Costruttivismo_%28psicologia%29 costruttivista].

Nella visione '''comportamentista''' - che mette l'accento sull'insieme delle competenze attraverso le quali si esprime l'alfabetismo informativo - lo scopo dell’''information literacy'' è quello di far acquisire delle abilità; la visione pedagogica sottesa a questo approccio è di tipo lineare e progressivo, per cui l'utente è visto come un soggetto che reagisce in maniera sufficientemente prevedibile alle azioni formative e apprende tecniche via via più complesse e approfondite.

A questa visione si contrappone quella che prende le mosse da un approccio teorico all'apprendimento di tipo '''costruttivista''', che si focalizza invece su un concetto di informazione di tipo "relazionale", mettendo l'accento sull'interazione tra fruitore e documento. In quest'ottica il discente non è visto come un soggetto puramente fruitore dell'apprendimento poiché, interagendo con il proprio ambiente informativo, collabora a sua volta alla creazione di nuova conoscenza. L’obiettivo diventa dunque quello di provocare una trasformazione di tipo qualitativo nel modo di "vedere, fare esperienza, capire e concettualizzare l'informazione" <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011, p. 25</ref>.

Per un approfondimento di queste tematiche si rimanda alla lettura del primo capitolo del libro ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica'' di Laura Ballestra <ref>Cfr. Ibidem</ref> che elabora il concetto di "'''educazione a documentarsi'''", riferendosi alla necessità dell'"inserimento dei discenti in reali processi d'indagine documentale strutturati secondo una precisa metodologia e guidati da un docente che svolge funzioni di coach, facilitatore e consulente"<ref>Ivi, p. 53</ref>.

Sullo stesso concetto di "educazione a documentarsi", riflette anche il [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=2216 Gruppo di lavoro biblioteche e didattica] della [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=890 Commissione Biblioteche della Crui] che ha tra le sue finalità la promozione del ruolo che le biblioteche accademiche possono avere in tale prospettiva<ref>Vedi la sezione [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=2216 Biblioteche e didattica] della CRUI</ref>.

'''Note'''
<references/>

1.1 Definizioni e concetti di base

2016-02-04T10:50:50Z

Alina.renditiso:

Le diverse definizioni d'''[http://it.wikipedia.org/wiki/Information_Literacy information literacy]'' che si sono succedute nel corso del tempo in parte riflettono i cambiamenti di visione tra l'approccio [http://it.wikipedia.org/wiki/Comportamentismo comportamentista] e quello [http://it.wikipedia.org/wiki/Costruttivismo_%28psicologia%29 costruttivista].

Nella visione '''comportamentista''' - che mette l'accento sull'insieme delle competenze attraverso le quali si esprime l'alfabetismo informativo - lo scopo dell’''information literacy'' è quello di far acquisire delle abilità; la visione pedagogica sottesa a questo approccio è di tipo lineare e progressivo, per cui l'utente è visto come un soggetto che reagisce in maniera sufficientemente prevedibile alle azioni formative e apprende tecniche via via più complesse e approfondite.

A questa visione si contrappone quella che prende le mosse da un approccio teorico all'apprendimento di tipo '''costruttivista''', che si focalizza invece su un concetto di informazione di tipo "relazionale", mettendo l'accento sull'interazione tra fruitore e documento. In quest'ottica il discente non è visto come un soggetto puramente fruitore dell'apprendimento poiché, interagendo con il proprio ambiente informativo, collabora a sua volta alla creazione di nuova informazione. L’obiettivo diventa dunque quello di provocare una trasformazione di tipo qualitativo nel modo di "vedere, fare esperienza, capire e concettualizzare l'informazione" <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011, p. 25</ref>.

Per un approfondimento di queste tematiche si rimanda alla lettura del primo capitolo del libro ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica'' di Laura Ballestra <ref>Cfr. Ibidem</ref> che elabora il concetto di "'''educazione a documentarsi'''", riferendosi alla necessità dell'"inserimento dei discenti in reali processi d'indagine documentale strutturati secondo una precisa metodologia e guidati da un docente che svolge funzioni di coach, facilitatore e consulente"<ref>Ivi, p. 53</ref>.

Sullo stesso concetto di "educazione a documentarsi", riflette anche il [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=2216 Gruppo di lavoro biblioteche e didattica] della [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=890 Commissione Biblioteche della Crui] che ha tra le sue finalità la promozione del ruolo che le biblioteche accademiche possono avere in tale prospettiva<ref>Vedi la sezione [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=2216 Biblioteche e didattica] della CRUI</ref>.

'''Note'''
<references/>

3.1 La negoziazione con i docenti e con gli altri stakeholders

2016-02-04T10:45:25Z

Alina.renditiso:

"''Costruiamo troppi muri e non abbastanza ponti''" (Isaac Newton)

= Perché negoziare? =

Un’indispensabile consapevolezza organizzativa vuole che, per lanciare la creazione o lo sviluppo di un’iniziativa che interesserà l’intera comunità in cui si opera, occorra reperire risorse collaborative e finanziarie, definire accordi, chiedere autorizzazioni. Tutto ciò significa trattare, collaborare, promuovere, comunicare, convincere. In pratica agire, ovvero negare l'ozio tramite il “negozio”.
Il percorso negoziale ''bottom-up'' prevede necessariamente un piano di marketing strategico efficace.
Dalla consapevolezza di questa necessità nasce l’esigenza di rendere pubblico e dare visibilità al servizio. In termini pratici quindi, creare un ponte tra l’offerta e la domanda (anche inespressa) significa comunicare il servizio. I professionisti della comunicazione sono soliti sottolineare che senza la comunicazione non si esiste e se non si comunica nel modo giusto la crescita è compromessa.

= Cosa negoziare? =

L'oggetto della negoziazione è un progetto di ''information literacy'' che possa migliorare le competenze informative di studenti e non (matricole, laureandi, specializzandi, studiosi esterni, ricercatori e docenti).

L'obiettivo, utile sia per la prosecuzione degli studi che per il completamento professionalizzante, è di accrescere la consapevolezza nell’uso delle fonti documentali finalizzandola alla redazione delle tesi di laurea, di relazioni, di analisi e approfondimenti, di progetti di ricerca. Ciò dovrà avvenire tramite la presentazione delle fonti e delle modalità di ricerca delle informazioni in esse reperibili, nonché tramite lo sviluppo di strumenti di valutazione critica e uso consapevole delle stesse.

Il progetto di conseguenza ha l’ambizione di essere un “prodotto” estremamente positivo e vantaggioso per entrambe le parti dal momento che migliora l’attività accademica di tutti i partecipanti.

= Con chi negoziare? =

Oltre ad aver chiaro l’obiettivo, è necessario individuare con precisione i soggetti interessati da coinvolgere. Consapevoli dell’organizzazione in cui si opera, le controparti saranno necessariamente suddivise tra esterne e interne. Per esterne si intendono i decisori responsabili - nel caso universitario p.es. i docenti (Responsabile Scientifico di Biblioteca, Presidenti di Scuola, Direttori di Dipartimento, Coordinatori di Corsi di Laurea) - e i potenziali beneficiari finali – per un progetto di formazione, gli studenti. Per interna si intendono i colleghi con cui si voglia condividere il progetto indipendentemente dalla loro afferenza istituzionale (colleghi bibliotecari, informatici e amministrativi dell’ateneo o del territorio).

Una problematica nodale nella negoziazione di tali iniziative è spesso la riluttanza della componente docente all'integrazione nei curricula di attività a cui pur si dicono favorevoli.
Alcune delle ragioni di tali resistenze potrebbero essere le seguenti:
* difficoltà burocratiche;
* disponibilità all’interno del curriculum;
* mancanza di comprensione del valore dell’''information literacy'';
* convinzione che le competenze trasmesse dall'''information literacy'' vengano insegnate in altri moduli;
* confusione dell’''information literacy'' con l’''information technology''.
Per confutare queste eventuali perplessità, può essere utile, enfatizzare le finalità dell’''information literacy'' - che ambisce ad aiutare docenti e studenti nel processo di apprendimento - apportando esempi concreti di esperienze già realizzate con successo, segnalazioni ben circostanziate di richieste di supporto sia da parte di docenti che di studenti, difficoltà a prevenire il plagio.

= Come negoziare? =

== Prima ==

* Procedere a una completa analisi del progetto (p.es. attraverso l'analisi [https://it.wikipedia.org/wiki/Analisi_SWOT SWOT]) per valutarne forza, debolezza, opportunità, rischi e analizzare quindi l’ambiente interno ed esterno all’organizzazione;
* definire un obiettivo, considerando gli aspetti positivi e negativi interni all’organizzazione utili al suo raggiungimento e gli aspetti esterni che possono migliorare o peggiorare il percorso;
* analizzare e valutare la situazione attuale rispetto al servizio che si vuole attivare e misurare il divario tra il punto di partenza e quello di arrivo;
* considerare situazioni simili esistenti all’esterno tramite pratiche di benchmarking;
* definire le risorse disponibili e necessarie (informazioni operative) e una strategia di attuazione che preveda fasi intermedie di revisione ed eventuali conseguenti modifiche degli obiettivi.
* predisporre test e indicatori per poter valutare i risultati;

E’ necessaria una visione chiara dell’obiettivo, del target di riferimento e delle possibili strategie per intercettarne l’interesse e anche delle possibili conseguenze in caso di mancato raggiungimento di un accordo. Può essere efficace individuare una figura terza che possa per competenza, esperienza e qualità, essere garante in merito alla positività della proposta.

== Durante ==

* Cercare un buon clima relazionale, comunicare in modo empatico e partecipativo;
* verificare la corretta comprensione della controparte;
* limitare le argomentazioni;
* privilegiare un approccio a pacchetti;
* evitare condizionamenti mentali e pregiudizi;
* evitare di confondere le posizioni con gli interessi;
* evitare di sovrastimare le proprie proposte;
* presentare possibili opzioni alternative;
* anticipare le controproposte;
* concentrarsi su potenziali zone di accordo;
* utilizzare una traccia scritta;
* verbalizzare i punti più rilevanti della trattativa.

== Dopo ==

* Concretizzare il piano definito;
* ridefinire eventuali aggiustamenti;
* mantenere attiva la comunicazione con la controparte per condivisioni e aggiornamenti continui;
* prepararsi a presentare report sull’efficacia dell’iniziativa per poi mantenere, migliorare, estendere le proposte future.

3.1 La negoziazione con i docenti e con gli altri stakeholders

2016-02-04T10:44:05Z

Alina.renditiso:

"''Costruiamo troppi muri e non abbastanza ponti''" (Isaac Newton)

= Perché negoziare? =

Un’indispensabile consapevolezza organizzativa vuole che, per lanciare la creazione o lo sviluppo di un’iniziativa che interesserà l’intera comunità in cui si opera, occorra reperire risorse collaborative e finanziarie, definire accordi, chiedere autorizzazioni. Tutto ciò significa trattare, collaborare, promuovere, comunicare, convincere. In pratica agire, ovvero negare l'ozio tramite il “negozio”.
Il percorso negoziale ''bottom-up'' prevede necessariamente un piano di marketing strategico efficace.
Dalla consapevolezza di questa necessità nasce l’esigenza di rendere pubblico e dare visibilità al servizio. In termini pratici quindi, creare un ponte tra l’offerta e la domanda (anche inespressa) significa comunicare il servizio. I professionisti della comunicazione sono soliti sottolineare che senza la comunicazione non si esiste e se non si comunica nel modo giusto la crescita è compromessa.

= Cosa negoziare? =

L'oggetto della negoziazione è un progetto di ''information literacy'' che possa migliorare le competenze informative di studenti e non (matricole, laureandi, specializzandi, studiosi esterni, ricercatori e docenti).

L'obiettivo, utile sia per la prosecuzione degli studi che per il completamento professionalizzante, è di accrescere la consapevolezza nell’uso delle fonti documentali finalizzandola alla redazione delle tesi di laurea, di relazioni, di analisi e approfondimenti, di progetti di ricerca. Ciò dovrà avvenire tramite la presentazione delle fonti e delle modalità di ricerca delle informazioni in esse reperibili, nonché tramite lo sviluppo di strumenti di valutazione critica e uso consapevole delle stesse.

Il progetto di conseguenza ha l’ambizione di essere un “prodotto” estremamente positivo e vantaggioso per entrambe le parti dal momento che migliora l’attività accademica di tutti i partecipanti.

= Con chi negoziare? =

Oltre ad aver chiaro l’obiettivo, è necessario individuare con precisione i soggetti interessati da coinvolgere. Consapevoli dell’organizzazione in cui si opera, le controparti saranno necessariamente suddivise tra esterne e interne. Per esterne si intendono i decisori responsabili - nel caso universitario p.es. i docenti (Responsabile Scientifico di Biblioteca, Presidenti di Scuola, Direttori di Dipartimento, Coordinatori di Corsi di Laurea) - e i potenziali beneficiari finali – per un progetto di formazione, gli studenti. Per interna si intendono i colleghi con cui si voglia condividere il progetto indipendentemente dalla loro afferenza istituzionale (colleghi bibliotecari, informatici e amministrativi dell’ateneo o del territorio).

Una problematica nodale nella negoziazione di tali iniziative è spesso la riluttanza della componente docente all'integrazione nei curricula di attività a cui pur si dicono favorevoli.
Alcune delle ragioni di tali resistenze potrebbero essere le seguenti:
* difficoltà burocratiche;
* disponibilità all’interno del curriculum;
* mancanza di comprensione del valore dell’''information literacy'';
* convinzione che le competenze trasmesse dall'''information literacy'' vengano insegnate in altri moduli;
* confusione dell’''information literacy'' con l’''information technology''.
Per confutare queste eventuali perplessità, può essere utile, enfatizzare le finalità dell’''information literacy'' - che ambisce ad aiutare docenti e studenti nel processo di apprendimento - apportando esempi concreti di esperienze già realizzate con successo, segnalazioni ben circostanziate di richieste di supporto sia da parte di docenti che di studenti, difficoltà a prevenire il plagio.

= Come negoziare? =

== Prima ==

* Procedere a una completa analisi del progetto (p.es. attraverso l'analisi [https://it.wikipedia.org/wiki/Analisi_SWOT SWOT]) per valutarne forza, debolezza, opportunità, rischi e analizzare quindi l’ambiente interno ed esterno all’organizzazione;
* definire un obiettivo, considerando gli aspetti positivi e negativi interni all’organizzazione utili al suo raggiungimento e gli aspetti esterni che possono migliorare o peggiorare il percorso;
* valutare la situazione attuale rispetto al servizio che si vuole attivare e misurare il divario tra il punto di partenza e quello di arrivo;
* predisporre test e indicatori per poter valutare i risultati;
* considerare situazioni simili esistenti all’esterno tramite pratiche di benchmarking;
* definire le risorse disponibili e necessarie (informazioni operative) e una strategia di attuazione che preveda fasi intermedie di revisione ed eventuali conseguenti modifiche degli obiettivi.

E’ necessaria una visione chiara dell’obiettivo, del target di riferimento e delle possibili strategie per intercettarne l’interesse e anche delle possibili conseguenze in caso di mancato raggiungimento di un accordo. Può essere efficace individuare una figura terza che possa per competenza, esperienza e qualità, essere garante in merito alla positività della proposta.

== Durante ==

* Cercare un buon clima relazionale, comunicare in modo empatico e partecipativo;
* verificare la corretta comprensione della controparte;
* limitare le argomentazioni;
* privilegiare un approccio a pacchetti;
* evitare condizionamenti mentali e pregiudizi;
* evitare di confondere le posizioni con gli interessi;
* evitare di sovrastimare le proprie proposte;
* presentare possibili opzioni alternative;
* anticipare le controproposte;
* concentrarsi su potenziali zone di accordo;
* utilizzare una traccia scritta;
* verbalizzare i punti più rilevanti della trattativa.

== Dopo ==

* Concretizzare il piano definito;
* ridefinire eventuali aggiustamenti;
* mantenere attiva la comunicazione con la controparte per condivisioni e aggiornamenti continui;
* prepararsi a presentare report sull’efficacia dell’iniziativa per poi mantenere, migliorare, estendere le proposte future.

6.1 Valutazione ex ante (conoscenze/competenze in entrata)

2016-02-04T10:33:11Z

Alina.renditiso:

= Obiettivi della valutazione =
La misurazione delle competenze in entrata si propone questi obiettivi principali:

* pianificare i contenuti del futuro corso calibrandoli sulle reali conoscenze degli studenti;
* consentire una migliore gestione dell’aula;
* stabilire un punto di riferimento per valutare l’incremento delle competenze acquisite a fine corso;
* definire un criterio in base al quale suggerire, se possibile, al singolo studente la partecipazione a un corso base o a un corso avanzato.

= Oggetto della valutazione =
La valutazione si propone di monitorare le conoscenze che riguardano principalmente i seguenti temi:

* i tipi e la morfologia delle diverse fonti informative (cosa sono e che tipo di informazioni è possibile trovare in libri, riviste, cataloghi, banche dati, ecc.);
* le fonti informative delle varie discipline;
* gli strumenti di ricerca bibliografica disponibili in biblioteca (opac, repertori cartacei, banche dati, ecc.);
* le principali strategie di ricerca;
* la corretta citazione delle fonti;
* i principi antiplagio.

= Strumenti di valutazione=
Ai fini della valutazione possono essere utilizzati strumenti quali questionari, test e interviste predisposti secondo i seguenti criteri:

* domande chiare e non ambigue;
* risposte facilmente analizzabili, possibilmente trattabili in forma aggregata;
* compilazione da parte degli studenti poco impegnativa in termini di tempo;
* utilizzo di un linguaggio comune. I tecnicismi andrebbero evitati o limitati soltanto ai casi in cui siano resi necessari dal contesto o dal livello della domanda;
* livello tarato sulla preparazione attesa degli studenti.

==Esempi==
Gli esempi sono consultabili in [[Esempi#6.1 Valutazione ex ante (conoscenze/competenze in entrata)|appendice]].

1.1 Definizioni e concetti di base

2016-02-04T10:28:09Z

Alina.renditiso:

Le diverse definizioni d'''[http://it.wikipedia.org/wiki/Information_Literacy information literacy]'' che si sono succedute nel corso del tempo riflettono i cambiamenti di visione tra l'approccio [http://it.wikipedia.org/wiki/Comportamentismo comportamentista] e quello [http://it.wikipedia.org/wiki/Costruttivismo_%28psicologia%29 costruttivista].

Nella visione '''comportamentista''' - che mette l'accento sull'insieme delle competenze attraverso le quali si esprime l'alfabetismo informativo - lo scopo dell’''information literacy'' è quello di far acquisire delle abilità; la visione pedagogica sottesa a questo approccio è di tipo lineare e progressivo, per cui l'utente è visto come un soggetto che reagisce in maniera sufficientemente prevedibile alle azioni formative e apprende tecniche via via più complesse e approfondite.

A questa visione si contrappone quella che prende le mosse da un approccio teorico all'apprendimento di tipo '''costruttivista''', che si focalizza invece su un concetto di informazione di tipo "relazionale", mettendo l'accento sull'interazione tra fruitore e documento. In quest'ottica il discente non è visto come un soggetto puramente fruitore dell'apprendimento poiché, interagendo con il proprio ambiente informativo, collabora a sua volta alla creazione di nuova informazione. L’obiettivo diventa dunque quello di provocare una trasformazione di tipo qualitativo nel modo di "vedere, fare esperienza, capire e concettualizzare l'informazione" <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011, p. 25</ref>.

Per un approfondimento di queste tematiche si rimanda alla lettura del primo capitolo del libro ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica'' di Laura Ballestra <ref>Cfr. Ibidem</ref> che elabora il concetto di "'''educazione a documentarsi'''", riferendosi alla necessità dell'"inserimento dei discenti in reali processi d'indagine documentale strutturati secondo una precisa metodologia e guidati da un docente che svolge funzioni di coach, facilitatore e consulente"<ref>Ivi, p. 53</ref>.

Sullo stesso concetto di "educazione a documentarsi", riflette anche il [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=2216 Gruppo di lavoro biblioteche e didattica] della [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=890 Commissione Biblioteche della Crui] che ha tra le sue finalità la promozione del ruolo che le biblioteche accademiche possono avere in tale prospettiva<ref>Vedi la sezione [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=2216 Biblioteche e didattica] della CRUI</ref>.

'''Note'''
<references/>

1.1 Definizioni e concetti di base

2016-02-04T10:27:39Z

Alina.renditiso:

Le diverse definizioni d'''[http://it.wikipedia.org/wiki/Information_Literacy information literacy]'' che si sono succedute nel corso del tempo riflettono i cambiamenti di visione tra l'approccio [http://it.wikipedia.org/wiki/Comportamentismo comportamentista] e quello [http://it.wikipedia.org/wiki/Costruttivismo_%28psicologia%29 costruttivista].

Nella visione '''comportamentista''' - che mette l'accento sull'insieme delle competenze attraverso le quali si esprime l'alfabetismo informativo - lo scopo dell’''information literacy'' è quello di far acquisire delle abilità; la visione pedagogica sottesa a questo approccio è di tipo lineare e progressivo, per cui l'utente è visto come un soggetto che reagisce in maniera sufficientemente prevedibile alle azioni formative e apprende tecniche via via più complesse e approfondite.

A questa visione si contrappone quella che prende le mosse da un approccio teorico all'apprendimento di tipo '''costruttivista''', che si focalizza invece su un concetto di informazione di tipo "relazionale", ossia mette l'accento sull'interazione tra fruitore e documento. In quest'ottica il discente non è visto come un soggetto puramente fruitore dell'apprendimento poiché, interagendo con il proprio ambiente informativo, collabora a sua volta alla creazione di nuova informazione. L’obiettivo diventa dunque quello di provocare una trasformazione di tipo qualitativo nel modo di "vedere, fare esperienza, capire e concettualizzare l'informazione" <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011, p. 25</ref>.

Per un approfondimento di queste tematiche si rimanda alla lettura del primo capitolo del libro ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica'' di Laura Ballestra <ref>Cfr. Ibidem</ref> che elabora il concetto di "'''educazione a documentarsi'''", riferendosi alla necessità dell'"inserimento dei discenti in reali processi d'indagine documentale strutturati secondo una precisa metodologia e guidati da un docente che svolge funzioni di coach, facilitatore e consulente"<ref>Ivi, p. 53</ref>.

Sullo stesso concetto di "educazione a documentarsi", riflette anche il [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=2216 Gruppo di lavoro biblioteche e didattica] della [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=890 Commissione Biblioteche della Crui] che ha tra le sue finalità la promozione del ruolo che le biblioteche accademiche possono avere in tale prospettiva<ref>Vedi la sezione [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=2216 Biblioteche e didattica] della CRUI</ref>.

'''Note'''
<references/>

2.1 Definizione dei destinatari e analisi dei bisogni formativi

2016-02-04T10:21:18Z

Alina.renditiso:

=Definizione dei destinatari=

Gli utenti di riferimento delle biblioteche universitarie, e quindi i possibili destinatari di attività formative di ''information literacy'', possono essere:

* studenti delle lauree triennali (matricole e anni successivi) o a ciclo unico;
* studenti delle lauree magistrali;
* dottorandi;
* specializzandi e studenti dei master;
* ricercatori;
* docenti;
* utenti esterni (professionisti, cittadini, ecc.).

=L'analisi dei bisogni informativi degli utenti=

L'analisi dei bisogni informativi degli utenti è la premessa indispensabile per progettare efficacemente le attività di ''information literacy''. A tal fine è opportuno analizzare le conoscenze pregresse degli utenti che variano a seconda della categoria d'appartenenza, ma anche all'interno di questa. 
Ad esempio, generalmente gli studenti del primo anno non hanno una particolare familiarità con le biblioteche e sono principalmente interessati a reperire i libri di testo. In sede di accoglienza può essere importante renderli consapevoli delle principali risorse informative e dei servizi di cui possono usufruire. 
Un laureando di una magistrale dovrà piuttosto impostare un percorso di ricerca approfondito che porti alla redazione di una bibliografia pertinente ed adeguata. 
Un ricercatore infine, dovendo a sua volta creare nuova informazione avrà bisogno per le sue ricerche di documentarsi su fonti aggiornate ed esaustive, con una particolare attenzione agli aspetti legati alla valutazione della ricerca.

=Strumenti per l'analisi delle esigenze informative=

Per analizzare i bisogni informativi degli utenti è possibile avvalersi di alcuni strategie o strumenti come p.es.:

* rivolgere all'inizio della lezione delle domande "spia", allo scopo di valutare il livello di conoscenza degli argomenti da trattare e adottare di conseguenza un livello di approfondimento/complessità adeguato;
* questionari e/o interviste conoscitive dell’utenza (con domande per rilevare p.es. tipologia di utenza, esigenze informative, valutazione delle conoscenze pregresse, ecc.);
* interviste o focus group (p.es. con i docenti che frequentano la biblioteca);
* analisi delle transazioni di ''reference'' in presenza e in remoto;
* consultazioni e/o interviste con i docenti delle varie discipline afferenti alla biblioteca per acquisire informazioni sui bisogni degli studenti;
* estrazione tramite i software gestionali delle biblioteche di dati riguardanti la tipologia di utenti iscritti in biblioteca.

Maggiori dettagli su questi aspetti al cap. 6.1 [[6.1 Valutazione ex ante (conoscenze/competenze in entrata)|Valutazione ex ante]].

=Bibliografia=
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#2.1 Definizione dei destinatari e analisi dei bisogni formativi degli utenti|appendice]].

2.1 Definizione dei destinatari e analisi dei bisogni formativi

2016-02-04T10:20:21Z

Alina.renditiso:

=Definizione dei destinatari=

Gli utenti di riferimento delle biblioteche universitarie, e quindi i possibili destinatari di attività formative di ''information literacy'', possono essere:

* studenti delle lauree triennali (matricole e anni successivi) o a ciclo unico;
* studenti delle lauree magistrali;
* dottorandi;
* specializzandi e studenti dei master;
* ricercatori;
* docenti;
* utenti esterni (professionisti, cittadini, ecc.).

=L'analisi dei bisogni informativi degli utenti=

L'analisi dei bisogni informativi degli utenti è la premessa indispensabile per progettare efficacemente le attività di ''information literacy''. A tal fine è opportuno analizzare le conoscenze pregresse degli utenti che variano a seconda della categoria d'appartenenza. 
Ad esempio, generalmente gli studenti del primo anno non hanno una particolare familiarità con le biblioteche e sono principalmente interessati a reperire i libri di testo. In sede di accoglienza può essere importante renderli consapevoli delle principali risorse informative e dei servizi di cui possono usufruire. 
Un laureando di una magistrale dovrà piuttosto impostare un percorso di ricerca approfondito che porti alla redazione di una bibliografia pertinente ed adeguata. 
Un ricercatore infine, dovendo a sua volta creare nuova informazione avrà bisogno per le sue ricerche di documentarsi su fonti aggiornate ed esaustive, con una particolare attenzione agli aspetti legati alla valutazione della ricerca.

=Strumenti per l'analisi delle esigenze informative=

Per analizzare i bisogni informativi degli utenti è possibile avvalersi di alcuni strategie o strumenti come p.es.:

* rivolgere all'inizio della lezione delle domande "spia", allo scopo di valutare il livello di conoscenza degli argomenti da trattare e adottare di conseguenza un livello di approfondimento/complessità adeguato;
* questionari e/o interviste conoscitive dell’utenza (con domande per rilevare p.es. tipologia di utenza, esigenze informative, valutazione delle conoscenze pregresse, ecc.);
* interviste o focus group (p.es. con i docenti che frequentano la biblioteca);
* analisi delle transazioni di ''reference'' in presenza e in remoto;
* consultazioni e/o interviste con i docenti delle varie discipline afferenti alla biblioteca per acquisire informazioni sui bisogni degli studenti;
* estrazione tramite i software gestionali delle biblioteche di dati riguardanti la tipologia di utenti iscritti in biblioteca.

Maggiori dettagli su questi aspetti al cap. 6.1 [[6.1 Valutazione ex ante (conoscenze/competenze in entrata)|Valutazione ex ante]].

=Bibliografia=
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#2.1 Definizione dei destinatari e analisi dei bisogni formativi degli utenti|appendice]].

2.1 Definizione dei destinatari e analisi dei bisogni formativi

2016-02-04T10:20:09Z

Alina.renditiso:

=Definizione dei destinatari=

Gli utenti di riferimento delle biblioteche universitarie, e quindi i possibili destinatari di attività formative di ''information literacy'', possono essere:

* studenti delle lauree triennali (matricole e anni successivi)o a ciclo unico;
* studenti delle lauree magistrali;
* dottorandi;
* specializzandi e studenti dei master;
* ricercatori;
* docenti;
* utenti esterni (professionisti, cittadini, ecc.).

=L'analisi dei bisogni informativi degli utenti=

L'analisi dei bisogni informativi degli utenti è la premessa indispensabile per progettare efficacemente le attività di ''information literacy''. A tal fine è opportuno analizzare le conoscenze pregresse degli utenti che variano a seconda della categoria d'appartenenza. 
Ad esempio, generalmente gli studenti del primo anno non hanno una particolare familiarità con le biblioteche e sono principalmente interessati a reperire i libri di testo. In sede di accoglienza può essere importante renderli consapevoli delle principali risorse informative e dei servizi di cui possono usufruire. 
Un laureando di una magistrale dovrà piuttosto impostare un percorso di ricerca approfondito che porti alla redazione di una bibliografia pertinente ed adeguata. 
Un ricercatore infine, dovendo a sua volta creare nuova informazione avrà bisogno per le sue ricerche di documentarsi su fonti aggiornate ed esaustive, con una particolare attenzione agli aspetti legati alla valutazione della ricerca.

=Strumenti per l'analisi delle esigenze informative=

Per analizzare i bisogni informativi degli utenti è possibile avvalersi di alcuni strategie o strumenti come p.es.:

* rivolgere all'inizio della lezione delle domande "spia", allo scopo di valutare il livello di conoscenza degli argomenti da trattare e adottare di conseguenza un livello di approfondimento/complessità adeguato;
* questionari e/o interviste conoscitive dell’utenza (con domande per rilevare p.es. tipologia di utenza, esigenze informative, valutazione delle conoscenze pregresse, ecc.);
* interviste o focus group (p.es. con i docenti che frequentano la biblioteca);
* analisi delle transazioni di ''reference'' in presenza e in remoto;
* consultazioni e/o interviste con i docenti delle varie discipline afferenti alla biblioteca per acquisire informazioni sui bisogni degli studenti;
* estrazione tramite i software gestionali delle biblioteche di dati riguardanti la tipologia di utenti iscritti in biblioteca.

Maggiori dettagli su questi aspetti al cap. 6.1 [[6.1 Valutazione ex ante (conoscenze/competenze in entrata)|Valutazione ex ante]].

=Bibliografia=
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#2.1 Definizione dei destinatari e analisi dei bisogni formativi degli utenti|appendice]].

4.2 Spazi, materiali/strumenti da utilizzare in aula, documentazione a supporto

2016-02-04T10:18:16Z

Alina.renditiso:

Il successo del progetto formativo si fonda anche su alcuni aspetti pratici riepilogati nella seguente check-list.

== Spazi ==
* verificare preliminarmente la capienza massima dei locali disponibili rispetto alle norme di sicurezza;
* assicurarsi della presenza di punti-rete e/o della copertura WI-FI;
* prenotare con congruo anticipo la sede del corso (laboratorio, aula, locale della biblioteca, ecc.);
* verificare con un congruo anticipo, con il supporto dei gestori del locale prenotato, l’avviamento ed il funzionamento dei vari dispositivi (connessioni internet locali e di rete, password di accesso alla rete e alle risorse, corretta installazione e compatibilità di software, plug-in e formati dei materiali didattici, microfoni, proiettori, impianti, sistemi di diffusione audio, eventuali sistemi di connessione per web-conference, etc.);
* caricare in anticipo sull'inizio dell'aula le eventuali presentazioni nella cartella locale (pc del formatore) o in una eventuale cartella condivisa sul server istituzionale.

== Materiali/strumenti da utilizzare in aula ==
* predisporre il foglio presenze per gli iscritti;
* predisporre una congrua quantità di materiale di cancelleria (fogli, penne, pennarelli, cancellini, ecc.)
* se disponibili, predisporre una congrua quantità di pieghevoli informativi e di gadget della biblioteca da distribuire a fini promozionali.

== Documentazione a supporto ==
* in caso di pubblicazione online dei materiali didattici, assicurarsi di utilizzare formati indipendenti da hardware e sistemi operativi (p.es. file pdf/rtf anziché file ppt/doc);
* in caso di file pdf, assicurarsi che siano leggibili da sistemi di ocr (riconoscimento ottico di caratteri) e da strumenti di sintesi vocale. Porre a tal fine particolare attenzione nel caso di scansione di documenti cartacei.

4.2 Spazi, materiali/strumenti da utilizzare in aula, documentazione a supporto

2016-02-04T10:17:38Z

Alina.renditiso:

Il successo del progetto formativo si fonda anche su alcuni aspetti pratici riepilogati nella seguente check-list.

== Spazi ==
* verificare preliminarmente la capienza massima dei locali disponibili rispetto alle norme di sicurezza;
* assicurarsi della presenza di punti-rete e/o della copertura WI-FI;
* prenotare con congruo anticipo la sede del corso (laboratorio, aula, locale della biblioteca, ecc.);
* verificare con un congruo anticipo, con il supporto dei gestori del locale prenotato, l’avviamento ed il funzionamento dei vari dispositivi (connessioni internet locali e di rete, password di accesso alla rete e alle risorse, corretta installazione e compatibilità di software, plug-in e formati dei materiali didattici, microfoni, proiettori, impianti, sistemi di diffusione audio, eventuali sistemi di connessione per web-conference, etc.);
* caricare in anticipo sull'inizio dell'aula le eventuali presentazioni nella cartella locale (pc del formatore) o in una eventuale cartella condivisa sul server istituzionale.

== Materiali/strumenti da utilizzare in aula ==
* predisporre il foglio presenze per gli iscritti;
* predisporre una congrua quantità di materiale di cancelleria (fogli, penne, pennarelli, cancellini, lavagne, ecc.)
* se disponibili, predisporre una congrua quantità di pieghevoli informativi e di gadget della biblioteca da distribuire a fini promozionali.

== Documentazione a supporto ==
* in caso di pubblicazione online dei materiali didattici, assicurarsi di utilizzare formati indipendenti da hardware e sistemi operativi (p.es. file pdf/rtf anziché file ppt/doc);
* in caso di file pdf, assicurarsi che siano leggibili da sistemi di ocr (riconoscimento ottico di caratteri) e da strumenti di sintesi vocale. Porre a tal fine particolare attenzione nel caso di scansione di documenti cartacei.