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Esempi

2016-02-24T15:32:03Z

Claudio Fabbri:

'''Indice:''' 
[[#1. Definizioni, concetti di base e standard|1. Definizioni, concetti di base e standard]] [[#2. La progettazione didattica|2. La progettazione didattica]] 
[[#3. Gli aspetti istituzionali|3. Gli aspetti istituzionali]] 
[[#4. L'organizzazione concreta|4. L'organizzazione concreta]] 
[[#5. La metodologia didattica|5. La metodologia didattica]] 
[[#6. La valutazione del percorso dello studente|6. La valutazione del percorso dello studente]] 
[[#7. La valutazione della riuscita del corso|7. La valutazione della riuscita del corso]] 

__NOTOC__

=1. Definizioni, concetti di base e standard=
==1.1 Definizioni e concetti di base==
==1.2 Gli standard dell'information literacy==

=2. La progettazione didattica=
==2.1 Definizione dei destinatari e analisi dei bisogni formativi degli utenti==
==2.2 Le possibili tipologie di corso==
==2.3 Come si articola la preparazione di un corso==

===Esempio di macroprogettazione dell'attività formativa===

Al termine del corso di base “Introduzione alla ricerca documentale” gli studenti saranno in grado di:
* determinare la tipologia e la quantità di informazioni richieste in base alle proprie necessità informative;
* accedere in modo efficace ed efficiente alle informazioni e alla documentazione necessarie per i propri studi;
* valutare criticamente le informazioni e le fonti.

In particolare si prevede che alla fine del corso gli studenti siano in grado di definire e articolare il proprio bisogno informativo, ovvero di:

* identificare nel Portale delle Biblioteche Unibo e in rete le risorse utili a soddisfare le proprie necessità informative;
* riconoscere/saper distinguere le diverse tipologie di documenti offline e/o online recuperabili grazie alle biblioteche (libri, articoli, capitoli, review, news, bollettini, romanzi, opere divulgative e saggi scientifici, ecc.);
* utilizzare le principali funzioni di ricerca dei cataloghi, localizzare un libro e un periodico, consultare un ebook dal catalogo;
* salvare ricerche e bibliografie per successivi utilizzi;
* conoscere le funzionalità di ''reference linking'' (A-link) nei cataloghi;
* utilizzare gli eventuali servizi aggiuntivi dell’opac come prenotazioni e proroghe;
* localizzare ed avere informazioni sulla propria o su più biblioteche di riferimento nell’Ateneo o nel polo SBN bolognese;
* conoscere i principi (diritti-doveri) del servizio di prestito;
* accedere alle risorse documentali disponibili in Ateneo anche dall’esterno;
* comprendere e interpretare cos’è una bibliografia distinguendo le diverse citazioni (libri, capitoli, articoli, ''working papers'', ecc.);
* sapere cosa possono contenere le dispense elettroniche e perché possono essere ad accesso libero o riservato;
* comprendere la differenza tra le edizioni di uno stesso documento (sia dal punto di vista cronologico che linguistico o di formato) e scegliere la più adatta al proprio scopo.

===Esempi di microprogettazione del contenuto dell'attività formativa===

====1. La bibliografia: come e dove cercare====

Lo spunto può essere la bibliografia indicata per sostenere l'esame relativo ad un insegnamento oppure una lista di titoli creata ad hoc che comprenda p.es.:

:* una monografia;
:* un’opera in più volumi;
:* un saggio contenuto in un volume (focus sul servizio "Indici e sommari");
:* un autore con cognome e iniziale nome (focus sulla funzione "scorrimento lista");
:* una monografia non reperibile nell'opac di polo (focus sul servizio di prestito interbibliotecario);
:* il titolo di una rivista (focus su ACNP ed eventuale servizio di ''document delivery''/fornitura documenti);
:* il titolo di un articolo senza l'indicazione dell'autore (focus sull'uso dei motori di ricerca).

L'introduzione alla problematica può avvenire con il coinvolgimento attivo degli studenti tramite domande come: "Voi dove cerchereste?", "Sapete cosa vi serve cercare (libri, articoli, video, spartiti ecc.)?"

Lo '''scopo''' è arrivare a spiegare quali risorse e servizi offrono le biblioteche e quali sono gli strumenti da utilizzare: opac locali, nazionali, internazionali, motori di ricerca, biblioteca digitale, ecc.

Come esempio si vedano le slide sulla ricerca della bibliografia dell'insegnamento di [[Media:La bibliografia di un insegnamento.pdf| Restauro Architettonico]].

====2. La redazione di un elaborato a partire da un quesito di ricerca====
L'idea è quella di esplicitare e percorrere le fasi che portano a concretizzare in un elaborato scritto un argomento di ricerca iniziale. 
I passaggi saranno i seguenti:
# individuazione dell'argomento;
# mappa concettuale;
# delimitazione temporale, geografica e disciplinare;
# formulazione del quesito di ricerca;
# recupero delle informazioni/documenti:
#* stato dell'arte, ovvero: cosa è già stato scritto sul mio argomento?
#* quali dati possono essermi utili per sostenere la mia tesi?
# identificazione delle fonti più pertinenti e autorevoli;
# modalità di interrogazione;
# valutazione e selezione dei risultati;
# riutilizzo e [http://www.biblioteche.unibo.it/portale/strumenti/Citare_le_fonti_bibliografiche/ citazione delle fonti].

Alcuni esempi:
*[[Media:GuerraFM.pdf|La guerra delle Falkland-Malvinas]]
*[[Media:UnioneMed.pdf|Unione per il Mediterraneo]]

===Un modello di progettazione didattica===
Al seguente link è possibile trovare un
[[Media:Schema diario d'aula.doc| modello di progettazione didattica]] che contiene tre schede così distinte:

* macroprogettazione dell'attività formativa;
* analisi del contenuto dell'attività formativa;
* microprogettazione del contenuto dell'attività formativa.

Si vedano alcuni esempi di progettazione didattica già redatti secondo il modello:

* [[Media:Progettazione diario d aula esempio.doc|Business information]];
* [[Media:Format ILxTutti.pdf|Format matricole esempio A]];
* [[Media:Format_ILxTuttiRomagna.pdf|Format matricole esempio B]].

=3. Gli aspetti istituzionali=
==3.1 La negoziazione con i docenti e con altri stakeholders==
==3.2 Negoziazioni differenti per corsi differenti==

=4. L'organizzazione concreta=
==4.1 I tempi==
==4.2 Spazi, materiali/strumenti da utilizzare in aula, documentazione a supporto==
==4.3 Come pubblicizzare e promuovere il corso==

=5. La metodologia didattica=
==5.1 L'approccio in aula==

Alcune attività utili sia per vivacizzare interesse e partecipazione che per stimolare e monitorare l'apprendimento possono essere le seguenti:

* letture;
* discussioni;
* studi di caso;
* giochi di ruolo;
* ricerche tematiche;
* laboratori esperienziali;
* visione di film;
* preparazione di poster;
* sviluppo di progetti;
* attività outdoor.

Ulteriori attività sono proposte nella dispensa [[Media:Dispensa Tool2.pdf|Tool2]] di [http://www.francescomuzzarelli.it/ Francesco Muzzarelli], docente del corso [http://www.biblioteche.unibo.it/portale/eventi/la-didattica-della-ricerca-documentale-il-bibliotecario-formatore La didattica documentale: il bibliotecario formatore].

Seguono altri esempi più dettagliati che possono essere utilizzati anche come '''esercitazioni'''.

====1. Classificazione e raggiungimento degli obiettivi====

Preferibilmente all’inizio del corso, gli studenti sono chiamati ad esplicitare le loro aspettative sui contenuti e sugli obiettivi del corso. Successivamente l’istruttore rende esplicito quanto progettato per il corso in avviamento, rivelando scarti e avvicinamenti rispetto a quanto espresso dagli studenti.

'''A cosa serve''': questa tecnica mira a comunicare chiaramente agli studenti l’oggetto del corso e gli obiettivi d’apprendimento.

'''Esempio''': nella prima colonna qui sotto, scrivete 2-3 cose che sperate di imparare partecipando a questo corso
{| class="wikitable"
|-
! Cosa vuoi imparare? !! Livello d'importanza (da 1 a x) !! È anche un obiettivo dell'istruttore?
|-
| _ || _ || _
|-
| _ || _ || _
|-
| _ || _ || _
|-
| _ || _ || _
|-
| _ || _ || _
|}

====2. La tecnica del ''problem solving''====

Una tecnica per stimolare l’interesse della platea sulle modalità di ricerca più affidabili è quella di individuare argomenti di ricerca controversi come nell’esempio che segue.

'''Argomento''': esiste un nesso tra vaccinazioni ed autismo?

1. Per rispondere a questa domanda di ricerca occorre chiedersi quali fonti privilegiare, tenendo conto che in ambito accademico è raccomandabile privilegiare le risorse che si basano su evidenza scientifica documentata. Delle informazioni recuperate considerare:

*coerenza;
*accuratezza;
*copertura;
*aggiornamento;
*verificabilità;
*presenza di riferimenti bibliografici.

2. Per confermare l’opportunità di utilizzare fonti autorevoli, confrontare i risultati con quelli restituiti da un motore di ricerca web (p.es. Google).

Per esempio, utilizzando i termini di ricerca “autismo” e “vaccini” in google.it, nella prima pagina vengono restituiti risultati di tipo giornalistico, una voce di Wikipedia in italiano ed altre occorrenze non verificate:

[[File:Google autismo vaccini.jpg|miniatura|centro|google.it: risultato della ricerca con i termini autismo + vaccini]] 

Utilizzando invece i termini ''autism'' e ''vaccine'' sulle principali banche dati utilizzate in ambito accademico, l'origine della supposta correlazione tra vaccinazioni ed autismo risulta essere riportata solo dall'articolo "[http://www.thelancet.com/journals/lancet/article/PIIS0140-6736%2897%2911096-0/fulltext Ileal-lymphoid-nodular hyperplasia, non-specific colitis, and pervasive developmental disorder in children]" di AJ Wakefield et al., pubblicato su ''The Lancet'' nel 1998 ma ritirato nel 2010. Dopo il ritiro, nel 2011, il giornalista d'inchiesta Brian Deer ha pubblicato una serie di articoli sul [http://www.bmj.com/content/342/bmj.c5347 ''British Medical Journal''] che riepilogavano questa vicenda di ''[http://en.wikipedia.org/wiki/Scientific_misconduct scientific misconduct]''. Nel frattempo sono state pubblicate altre ricerche che non hanno confermato la tesi dell'articolo di Wakefield. 
A gennaio 2016 le principali banche dati utilizzate in ambito accademico ne riportavano i seguenti indici citazionali:

*[http://scholar.google.it/scholar?cites=14182091522304930037&as_sdt=2005&sciodt=0,5&hl=it Google scholar]: 2.283 citazioni;
*[http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/pmid/9500320/citedby/?page=6 PubMed]: 192 citazioni;
*[http://apps.webofknowledge.com/full_record.do?product=UA&search_mode=Refine&qid=18&SID=V1HpNNoO9q1zSR8aX1K&page=4&doc=32 Web of Science]: 980 citazioni;
*[http://www.scopus.com/results/results.url?sort=plf-f&src=s&nlo=&nlr=&nls=&sid=536CFA7C89DA705970FE5A1ADFE10575.fM4vPBipdL1BpirDq5Cw%3a480&sot=aut&sdt=cl&cluster=scopubyr%2c%221998%22%2ct&sl=17&s=AU-ID%287101892622%29&origin=resultslist&zone=leftSideBar&txGid=536CFA7C89DA705970FE5A1ADFE10575.fM4vPBipdL1BpirDq5Cw%3a48 Scopus]: 16 citazioni.

3. Avvalersi dei differenti risultati ottenuti con le diverse banche dati per indicarne i gradi di copertura disciplinare, temporale e geografica.

Partendo quindi da una questione problematica si possono considerare i seguenti aspetti della ricerca bibliografica:

*scelta dei database;
*tecnica di ricerca;
*valutazione dei risultati.

====3. Il caso concreto====

Una strategia efficace e sperimentata consiste nel partire da un caso concreto (p.es. una ricerca da impostare) illustrando le varie fasi del percorso e proponendo un'esercitazione ad hoc per ciascuna fase:

*delimitazione dell’argomento;
*formulazione del quesito di ricerca;
*identificazione dei termini da utilizzare;
*identificazione delle fonti;
*analisi dei risultati.

Per favorire la partecipazione e il coinvolgimento di tutti, gli studenti, saranno organizzati in equipe di dimensioni ridotte (massimo quattro/cinque studenti per gruppo). Ad ogni gruppo sarà assegnato un argomento di ricerca. Si possono fornire delle proposte (lista di possibili argomenti collegati alla disciplina di riferimento) o far proporre gli argomenti/temi dagli studenti stessi.

Molto utile è la collaborazione con i docenti per trovare degli esempi effettivamente attinenti agli argomenti trattati negli insegnamenti disciplinari.

Dal momento che la messa a fuoco del tema di ricerca e la formulazione del quesito relativo è una delle fasi più delicate e quella in cui gli studenti incontrano maggiori difficoltà, è consigliabile lavorare molto in aula su questo punto.

====4. Il diario di ricerca====

Fornire un modello di diario della ricerca per le esercitazioni in aula o a casa, permette agli studenti di tenere traccia delle tappe del percorso.

Lo schema da proporre per tale diario potrebbe essere il seguente:

1) Quesito di ricerca da svolgere: 
_____________________________________________________________________________ 

2) Individuazione delle parole chiave e dei limiti (cronologici, linguistici, geografici, ecc.) con cui si è definita la ricerca: 
_____________________________________________________________________________ 

3) Elenco delle fonti consultate. Per ciascuna fonte indicare il tipo di ricerca svolto (p.es. per campi, per liste, tramite thesaurus, ecc.): 

Fonte n. 1 : ________________________________________________ 
Fonte n. 2 : ________________________________________________ 
Fonte n. 3 : ________________________________________________ 
Fonte n. 4 : ________________________________________________ 
Fonte n. 5 : ________________________________________________ 
Fonte n. 6 : ________________________________________________ 

4) Descrizione dell’attività di ricerca (spiegare in massimo due pagine quale è stata praticamente la propria strategia di ricerca, i motivi delle proprie scelte ed eventuali difficoltà incontrate). 

5) Selezione e citazione completa dei documenti ritenuti più pertinenti (massimo 10): 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 

6) Redazione di un abstract di massimo xxx caratteri per i primi tre documenti più pertinenti: 
____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 

L'esercitazione può essere proposta a livello sia individuale che di gruppo (modalità che stimola il confronto e l’apprendimento collaborativo).
In questo secondo caso, per ogni gruppo occorre far nominare un portavoce che, al termine dell’esercitazione, esporrà in aula il percorso di ricerca seguito, le principali difficoltà incontrate e i risultati ottenuti.

È importante fissare in anticipo – e far poi rispettare - dei tempi precisi sia per la durata dell’esercitazione che per quella dell’esposizione successiva.

Questo modo di procedere è molto efficace perché permette agli studenti di confrontarsi tra loro imparando gli uni dagli altri; allo stesso tempo, il docente riceve un immediato feedback di quanto è stato compreso e di quanto invece ancora non è stato ben recepito, permettendogli di integrare con un supplemento di spiegazioni mirate quanto ancora non risulta chiaro o ben assimilato.

Particolarmente utile a tal fine è la rilettura dei diari della ricerca dai quali si può evincere cosa, come e in che misura sono stati realmente compresi e acquisiti i concetti e i metodi di ricerca proposti in aula.

====5. Caccia al tesoro====

Suddividere i partecipanti in gruppi di 5/6 persone massimo e fornire loro delle bibliografie con un massimo di 10 documenti citati tra libri, saggi, riviste, ecc. 
Per i documenti citati occorre indicare la collocazione recuperata a catalogo. 
Completata la localizzazione e il conseguente recupero, si verifica la corrispondenza tra quanto richiesto e quanto recuperato. 

Esempio: 

Adinolfi, Goffredo (2007), Ai confini del fascismo: propaganda e consenso nel Portogallo salazarista, 1932-194, Milano, F. Angeli. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Bazzanella, Carla (1994), Le facce del parlare: un approccio pragmatico all'italiano parlato, Scandicci, La nuova Italia. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Castiglione, Dario (2009), Political identity in a “community of strangers”, in Jeffrey T. Checkel and Peter J. Katzenstein (eds), European Identity, Cambridge, Cambridge University Press, pp. 29-54. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Guélaude, Claire (2012), L’économie française toujours àl’arrête, in «Le Monde», 6 octobre, p. 12. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Hahnel, Robin (2005), Economic justice and democracy: from competition to cooperation, New York, Routledge. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Lavanda, Italo e Giorgio Rampa (2004), Microeconomia. Scelte individuali e benessere sociale, Roma, Carocci. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Prato, Paolo (2012), Musica e politica all’italiana: la lezione del Risorgimento, in «Musica Realtà», vol. 97, fasc. 1, pp.91-98. 
Collocazione ____________________________________________________ 

====6. Attività ludiche====

'''BiblioBingo''' 
Semplice gioco rompighiaccio da proporre per verificare, prima di iniziarne la presentazione, le conoscenze e le lacune relative ai servizi e/o alle risorse.

Si consegna a ogni studente (o coppia se si ha un gruppo numeroso) una cartella vuota del BilioBingo e si chiede di riempirla scrivendo nelle sei caselle altrettanti servizi/risorse fondamentali della biblioteca. Il bibliotecario estrarrà in seguito da una busta i servizi/risorse e chiederà agli studenti di spuntare le caselle in caso di corrispondenza. 
La vittoria andrà a chi avrà il maggior numero di caselle spuntate. 
Per rendere più accattivante il gioco è possibile mettere in palio piccoli premi (p.es. un libro, cancelleria, merchandising, etc.).

'''Fear Cards''' 
Attività utile per farsi un’idea di ciò che gli studenti già conoscono rispetto alle risorse e i servizi e per stimolare eventuali domande che altrimenti potrebbero restare inespresse.

Si consegna a ogni studente un cartoncino o un post-it denominato "carta della paura" (''fear card'') chiedendo di indicare in forma anonima ciò che più teme nella ricerca/richiesta delle informazioni. Una volta raccolte e mischiate le carte (o attaccati i post-it), si leggono ad alta voce. [[Media:BiblioBingo_FearCards.docx|Materiale riutilizzabile per BiblioBingo e FearCards]]

====7. Note a catena====

Con le "note a catena" viene sottoposta agli studenti (uno alla volta in successione) una domanda scritta relativa al corso; gli studenti devono rispondere anonimamente in un tempo limitato prima di passare la questione allo studente successivo.

'''A cosa serve''': migliorare la consapevolezza dell’istruttore e degli studenti sulle dinamiche dell’attenzione in classe e sui modi per migliorarla. Raccogliendo dei feedback da ogni studente su ciò che sta accadendo in aula in un dato momento, si stimola nei discenti una riflessione riguardo al cosa stanno imparando e al cosa stanno prestando attenzione.

'''Esempio''': Quando la busta ha raggiunto te, a cosa stavi prestando attenzione?

==5.2 Modalità comunicative==
==5.3 E-learning==

=6. La valutazione del percorso dello studente=
==6.1 Valutazione ex ante (conoscenze/competenze in entrata)==
===Esempio di [https://docs.google.com/forms/d/1Vhm5HqBJGABZ4iNl5zUDN8yZnDngspxa_bUNykKNYPI/viewform#start=invite%20Test%20d'ingresso test di ingresso]===

===Esempio di esercitazione per la verifica delle conoscenza di base===

Gli studenti sono chiamati prima dell’inizio del corso ad esplicitare il loro livello di conoscenza di alcune questioni chiave che saranno oggetto di trattazione. Questa verifica può essere condotta in maniera più o meno strutturata (ad esempio attraverso un breve giro di domande oppure attraverso un apposito questionario preliminare).

'''A cosa serve''': l’istruttore può modificare l’assetto del corso nel caso in cui tra gli studenti emergano conoscenze di base disomogenee o inferiori alle aspettative; l’istruttore può quindi concentrarsi sui contenuti meno padroneggiati sorvolando quelli maggiormente conosciuti.

'''Esempi''':

* Il catalogo online dei periodici (ACNP) permette:
: a. di consultare articoli a testo pieno;
: b. di verificare la disponibilità e la collocazione in biblioteca di una rivista;
: c. non so;
: d. di inoltrare richieste di prestito interbibliotecario.

* Indica almeno un obiettivo di un corso sulla ricerca bibliografica:
: a. non so cosa sia la ricerca bibliografica;
: b. ho sentito parlare di questi corsi ma non so a cosa possano servire;
: c. un obiettivo è: ..............................

==6.2 Monitoraggio dell'apprendimento==
===Attività di valutazione d'aula===
====1. Parafrasi diretta====
Gli studenti sono chiamati a riassumere un’idea chiave appresa in aula, con parole proprie e immaginando che il riassunto sia indirizzato a un destinatario specifico, deciso dall’istruttore.
Il riassunto deve essere breve e la scelta terminologica adeguata al destinatario.

'''A cosa serve''': permette di capire se - e a che livello - gli studenti hanno afferrato le nozioni fondamentali presentate in aula.

'''Esempio''': Scrivete in poche righe la definizione di plagio.

====5. RSDCC (''Ricorda, sintetizza, domanda, commenta, collega'')====

Ad ogni studente è richiesto di redigere una lista degli argomenti trattati e, successivamente, di discuterla in maniera collegiale col resto della classe per creare un elenco di frasi-sommario. 
È inoltre richiesto di individuare le connessioni degli argomenti con gli obiettivi del corso. 
Si chiede infine di esplicitare eventuali dubbi rimasti non chiariti e di esprimere osservazioni personali. È necessario più tempo rispetto alle altre tecniche.

'''A cosa serve''': questa tecnica incoraggia gli studenti a richiamare e esaminare l’informazione del corso e, spingendoli ad organizzarla e commentarla, rinforza ciò che è stato insegnato durante la lezione e aiuta a creare un ponte cognitivo esplicito tra idee vecchie e nuove. Al contempo fornisce all’istruttore una grande quantità di informazioni su cosa gli studenti hanno appreso.

'''Esempio''':

# '''''ricorda''''': fai una lista dei punti più importanti, utili, significativi di cui si è parlato nella lezione di oggi (1-2 minuti);
# '''''sintetizza''''': sintetizza i punti importanti in una frase-sommario che catturi l’essenza della lezione di oggi (1-2 minuti);
# '''''domanda''''': individua una o due domande a cui non è stata data risposta oggi (1-2 minuti);
# '''''commenta''''': scrivi un commento su ciò che ti è piaciuto, hai trovato utile, o su come ti sei sentito (1-2 minuti);
# '''''collega''''': connetti i punti più importanti del tema trattato oggi agli obiettivi maggiori dell'intero corso (1-2 minuti).

====6. Riassunto in una frase====

Gli studenti devono sintetizzare in una singola frase la loro risposta alle questioni "Chi fa cosa a chi, quando, dove, come e perché?" rispetto a un argomento dato. Gli studenti possono condividere le frasi. L’istruttore poi raccoglierà e classificherà le risposte nelle seguenti categorie:
# comprensione completa del concetto;
# comprensione in evoluzione del concetto;
# comprensione elementare del concetto.

'''A cosa serve''': condividere le risposte mostrerà agli studenti che ci possono essere molti modi di rispondere alla stessa domanda arricchendo la comprensione del concetto e favorendo la consapevolezza del proprio livello iniziale di conoscenza. 
Quindi, gli studenti che mostrassero una “comprensione elementare” del concetto, potranno rivedere il materiale o/o esercitarsi per aumentare le proprie capacità.

'''Esempio''':

{| class="wikitable"
|-
! !! Chi agisce? !! Cosa fa? !! A cosa o a chi si rivolge? !! Quando? !! Dove? !! Come? !! Perché?
|-
| '''ARGOMENTO:''' ''Come puoi citare correttamente un documento?'' || || || || || || ||
|-
| '''riassunto in una frase'''
|}

====7. Trasferisci e applica====

Agli studenti è richiesto di riassumere per punti quanto fino ad allora discusso e di individuare per ogni punto gli ambiti d’applicazione.
Questa tecnica stimola gli studenti a richiamare quanto hanno appreso e ad applicare questa informazione al loro ambiente.

'''A cosa serve''': stimola gli studenti a richiamare quanto hanno appreso e ad applicare questa informazione al loro ambiente. L’istruttore può scorrere le risposte per scoprire se gli studenti hanno colto i concetti chiave presentati.

'''Esempio''':

{| class="wikitable"
|-
! !! Scrivi idee interessanti, tecniche, strategie e tattiche apprese in questa sessione !! Scrivi le applicazioni possibili per le tue attività di studente
|-
|1|| || 1)
2)
|-
|2|| || 1)
2)
|-
|3|| || 1)
2)
|-
|...|| ||
|}

==6.3 Valutazione ex-post (conoscenze/competenze acquisite grazie al corso)==
Esempio di '''esercitazione''': realizzazione di una bibliografia su un tema specifico individuato dal formatore o lasciato alla libera scelta dei partecipanti. 
La prima soluzione ha il vantaggio di consentire al formatore di preparare preventivamente un tema didatticamente e/o disciplinarmente rilevante e di poter valutare più agevolmente l'aspetto qualitativo dell'esercitazione. 
Nel secondo caso, dato che solitamente gli studenti si orientano verso temi oggetto della propria tesi, la prova pratica costituisce uno stimolo motivazionale aggiuntivo, rendendo maggiormente consapevoli i partecipanti dell'utilità pratica della formazione.

==6.4 Modalità in autovalutazione==

=7. La valutazione della riuscita del corso=
==7.1 La valutazione del gradimento del corso==
* [[Media:Questionario_Valutazione_Insegnamento.pdf|Scheda di rilevazione dell'opinione degli studenti sull'attività didattica]]
* [https://almail.unibo.it/index.php/File:Questionario_dott_2012.pdf Questionario rivolto agli studenti delle scuole di dottorato dell'area sociale]

==7.2 Autovalutazione e diario di bordo==
[[Media:Diario di bordo del formatore.pdf|Diario di bordo del formatore]]

==7.3 Riprogettazione del corso==

Esempi

2016-02-24T15:29:09Z

Claudio Fabbri:

'''Indice:''' 
[[#1. Definizioni, concetti di base e standard|1. Definizioni, concetti di base e standard]] [[#2. La progettazione didattica|2. La progettazione didattica]] 
[[#3. Gli aspetti istituzionali|3. Gli aspetti istituzionali]] 
[[#4. L'organizzazione concreta|4. L'organizzazione concreta]] 
[[#5. La metodologia didattica|5. La metodologia didattica]] 
[[#6. La valutazione del percorso dello studente|6. La valutazione del percorso dello studente]] 
[[#7. La valutazione della riuscita del corso|7. La valutazione della riuscita del corso]] 

__NOTOC__

=1. Definizioni, concetti di base e standard=
==1.1 Definizioni e concetti di base==
==1.2 Gli standard dell'information literacy==

=2. La progettazione didattica=
==2.1 Definizione dei destinatari e analisi dei bisogni formativi degli utenti==
==2.2 Le possibili tipologie di corso==
==2.3 Come si articola la preparazione di un corso==

===Esempio di macroprogettazione dell'attività formativa===

Al termine del corso di base “Introduzione alla ricerca documentale” gli studenti saranno in grado di:
* determinare la tipologia e la quantità di informazioni richieste in base alle proprie necessità informative;
* accedere in modo efficace ed efficiente alle informazioni e alla documentazione necessarie per i propri studi;
* valutare criticamente le informazioni e le fonti.

In particolare si prevede che alla fine del corso gli studenti siano in grado di definire e articolare il proprio bisogno informativo, ovvero di:

* identificare nel Portale delle Biblioteche Unibo e in rete le risorse utili a soddisfare le proprie necessità informative;
* riconoscere/saper distinguere le diverse tipologie di documenti offline e/o online recuperabili grazie alle biblioteche (libri, articoli, capitoli, review, news, bollettini, romanzi, opere divulgative e saggi scientifici, ecc.);
* utilizzare le principali funzioni di ricerca dei cataloghi, localizzare un libro e un periodico, consultare un ebook dal catalogo;
* salvare ricerche e bibliografie per successivi utilizzi;
* conoscere le funzionalità di ''reference linking'' (A-link) nei cataloghi;
* utilizzare gli eventuali servizi aggiuntivi dell’opac come prenotazioni e proroghe;
* localizzare ed avere informazioni sulla propria o su più biblioteche di riferimento nell’Ateneo o nel polo SBN bolognese;
* conoscere i principi (diritti-doveri) del servizio di prestito;
* accedere alle risorse documentali disponibili in Ateneo anche dall’esterno;
* comprendere e interpretare cos’è una bibliografia distinguendo le diverse citazioni (libri, capitoli, articoli, ''working papers'', ecc.);
* sapere cosa possono contenere le dispense elettroniche e perché possono essere ad accesso libero o riservato;
* comprendere la differenza tra le edizioni di uno stesso documento (sia dal punto di vista cronologico che linguistico o di formato) e scegliere la più adatta al proprio scopo.

===Esempi di microprogettazione del contenuto dell'attività formativa===

====1. La bibliografia: come e dove cercare====

Lo spunto può essere la bibliografia indicata per sostenere l'esame relativo ad un insegnamento oppure una lista di titoli creata ad hoc che comprenda p.es.:

:* una monografia;
:* un’opera in più volumi;
:* un saggio contenuto in un volume (focus sul servizio "Indici e sommari");
:* un autore con cognome e iniziale nome (focus sulla funzione "scorrimento lista");
:* una monografia non reperibile nell'opac di polo (focus sul servizio di prestito interbibliotecario);
:* il titolo di una rivista (focus su ACNP ed eventuale servizio di ''document delivery''/fornitura documenti);
:* il titolo di un articolo senza l'indicazione dell'autore (focus sull'uso dei motori di ricerca).

L'introduzione alla problematica può avvenire con il coinvolgimento attivo degli studenti tramite domande come: "Voi dove cerchereste?", "Sapete cosa vi serve cercare (libri, articoli, video, spartiti ecc.)?"

Lo '''scopo''' è arrivare a spiegare quali risorse e servizi offrono le biblioteche e quali sono gli strumenti da utilizzare: opac locali, nazionali, internazionali, motori di ricerca, biblioteca digitale, ecc.

Come esempio si vedano le slide sulla ricerca della bibliografia dell'insegnamento di [[Media:La bibliografia di un insegnamento.pdf| Restauro Architettonico]].

====2. La redazione di un elaborato a partire da un quesito di ricerca====
L'idea è quella di esplicitare e percorrere le fasi che portano a concretizzare in un elaborato scritto un argomento di ricerca iniziale. 
I passaggi saranno i seguenti:
# individuazione dell'argomento;
# mappa concettuale;
# delimitazione temporale, geografica e disciplinare;
# formulazione del quesito di ricerca;
# recupero delle informazioni/documenti:
#* stato dell'arte, ovvero: cosa è già stato scritto sul mio argomento?
#* quali dati possono essermi utili per sostenere la mia tesi?
# identificazione delle fonti più pertinenti e autorevoli;
# modalità di interrogazione;
# valutazione e selezione dei risultati;
# riutilizzo e [http://www.biblioteche.unibo.it/portale/strumenti/Citare_le_fonti_bibliografiche/ citazione delle fonti].

Alcuni esempi:
*[[Media:GuerraFM.pdf|La guerra delle Falkland-Malvinas]]
*[[Media:UnioneMed.pdf|Unione per il Mediterraneo]]

===Un modello di progettazione didattica===
Al seguente link è possibile trovare un
[[Media:Schema diario d'aula.doc| modello di progettazione didattica]] che contiene tre schede così distinte:

* macroprogettazione dell'attività formativa;
* analisi del contenuto dell'attività formativa;
* microprogettazione del contenuto dell'attività formativa.

Si vedano alcuni esempi di progettazione didattica già redatti secondo il modello:

* [[Media:Progettazione diario d aula esempio.doc|Business information]];
* [[Media:Format ILxTutti.pdf|Format matricole esempio A]];
* [[Media:Format_ILxTuttiRomagna.pdf|Format matricole esempio B]].

=3. Gli aspetti istituzionali=
==3.1 La negoziazione con i docenti e con altri stakeholders==
==3.2 Negoziazioni differenti per corsi differenti==

=4. L'organizzazione concreta=
==4.1 I tempi==
==4.2 Spazi, materiali/strumenti da utilizzare in aula, documentazione a supporto==
==4.3 Come pubblicizzare e promuovere il corso==

=5. La metodologia didattica=
==5.1 L'approccio in aula==

Alcune attività utili sia per vivacizzare interesse e partecipazione che per stimolare e monitorare l'apprendimento possono essere le seguenti:

* letture;
* discussioni;
* studi di caso;
* giochi di ruolo;
* ricerche tematiche;
* laboratori esperienziali;
* visione di film;
* preparazione di poster;
* sviluppo di progetti;
* attività outdoor.

Ulteriori attività sono proposte nella dispensa [[Media:Dispensa Tool2.pdf|Tool2]] di [http://www.francescomuzzarelli.it/ Francesco Muzzarelli], docente del corso [http://www.biblioteche.unibo.it/portale/eventi/la-didattica-della-ricerca-documentale-il-bibliotecario-formatore La didattica documentale: il bibliotecario formatore].

Seguono altri esempi più dettagliati che possono essere utilizzati anche come '''esercitazioni'''.

====1. Classificazione e raggiungimento degli obiettivi====

Preferibilmente all’inizio del corso, gli studenti sono chiamati ad esplicitare le loro aspettative sui contenuti e sugli obiettivi del corso. Successivamente l’istruttore rende esplicito quanto progettato per il corso in avviamento, rivelando scarti e avvicinamenti rispetto a quanto espresso dagli studenti.

'''A cosa serve''': questa tecnica mira a comunicare chiaramente agli studenti l’oggetto del corso e gli obiettivi d’apprendimento.

'''Esempio''': nella prima colonna qui sotto, scrivete 2-3 cose che sperate di imparare partecipando a questo corso
{| class="wikitable"
|-
! Cosa vuoi imparare? !! Livello d'importanza (da 1 a x) !! È anche un obiettivo dell'istruttore?
|-
| _ || _ || _
|-
| _ || _ || _
|-
| _ || _ || _
|-
| _ || _ || _
|-
| _ || _ || _
|}

====2. La tecnica del ''problem solving''====

Una tecnica per stimolare l’interesse della platea sulle modalità di ricerca più affidabili è quella di individuare argomenti di ricerca controversi come nell’esempio che segue.

'''Argomento''': esiste un nesso tra vaccinazioni ed autismo?

1. Per rispondere a questa domanda di ricerca occorre chiedersi quali fonti privilegiare, tenendo conto che in ambito accademico è raccomandabile privilegiare le risorse che si basano su evidenza scientifica documentata. Delle informazioni recuperate considerare:

*coerenza;
*accuratezza;
*copertura;
*aggiornamento;
*verificabilità;
*presenza di riferimenti bibliografici.

2. Per confermare l’opportunità di utilizzare fonti autorevoli, confrontare i risultati con quelli restituiti da un motore di ricerca web (p.es. Google).

Per esempio, utilizzando i termini di ricerca “autismo” e “vaccini” in google.it, nella prima pagina vengono restituiti risultati di tipo giornalistico, una voce di Wikipedia in italiano ed altre occorrenze non verificate:

[[File:Google autismo vaccini.jpg|miniatura|centro|google.it: risultato della ricerca con i termini autismo + vaccini]] 

Utilizzando invece i termini ''autism'' e ''vaccine'' sulle principali banche dati utilizzate in ambito accademico, l'origine della supposta correlazione tra vaccinazioni ed autismo risulta essere riportata solo dall'articolo "[http://www.thelancet.com/journals/lancet/article/PIIS0140-6736%2897%2911096-0/fulltext Ileal-lymphoid-nodular hyperplasia, non-specific colitis, and pervasive developmental disorder in children]" di AJ Wakefield et al., pubblicato su ''The Lancet'' nel 1998 ma ritirato nel 2010. Dopo il ritiro, nel 2011, il giornalista d'inchiesta Brian Deer ha pubblicato una serie di articoli sul [http://www.bmj.com/content/342/bmj.c5347 ''British Medical Journal''] che riepilogavano questa vicenda di ''[http://en.wikipedia.org/wiki/Scientific_misconduct scientific misconduct]''. Nel frattempo sono state pubblicate altre ricerche che non hanno confermato la tesi dell'articolo di Wakefield. 
A gennaio 2016 le principali banche dati utilizzate in ambito accademico ne riportavano i seguenti indici citazionali:

*[http://scholar.google.it/scholar?cites=14182091522304930037&as_sdt=2005&sciodt=0,5&hl=it Google scholar]: 2.283 citazioni;
*[http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/pmid/9500320/citedby/?page=6 PubMed]: 192 citazioni;
*[http://apps.webofknowledge.com/full_record.do?product=UA&search_mode=Refine&qid=18&SID=V1HpNNoO9q1zSR8aX1K&page=4&doc=32 Web of Science]: 980 citazioni;
*[http://www.scopus.com/results/results.url?sort=plf-f&src=s&nlo=&nlr=&nls=&sid=536CFA7C89DA705970FE5A1ADFE10575.fM4vPBipdL1BpirDq5Cw%3a480&sot=aut&sdt=cl&cluster=scopubyr%2c%221998%22%2ct&sl=17&s=AU-ID%287101892622%29&origin=resultslist&zone=leftSideBar&txGid=536CFA7C89DA705970FE5A1ADFE10575.fM4vPBipdL1BpirDq5Cw%3a48 Scopus]: 16 citazioni.

3. Avvalersi dei differenti risultati ottenuti con le diverse banche dati per indicarne i gradi di copertura disciplinare, temporale e geografica.

Partendo quindi da una questione problematica si possono considerare i seguenti aspetti della ricerca bibliografica:

*scelta dei database;
*tecnica di ricerca;
*valutazione dei risultati.

====3. Il caso concreto====

Una strategia efficace e sperimentata consiste nel partire da un caso concreto (p.es. una ricerca da impostare) illustrando le varie fasi del percorso e proponendo un'esercitazione ad hoc per ciascuna fase:

*delimitazione dell’argomento;
*formulazione del quesito di ricerca;
*identificazione dei termini da utilizzare;
*identificazione delle fonti;
*analisi dei risultati.

Per favorire la partecipazione e il coinvolgimento di tutti, gli studenti, saranno organizzati in equipe di dimensioni ridotte (massimo quattro/cinque studenti per gruppo). Ad ogni gruppo sarà assegnato un argomento di ricerca. Si possono fornire delle proposte (lista di possibili argomenti collegati alla disciplina di riferimento) o far proporre gli argomenti/temi dagli studenti stessi.

Molto utile è la collaborazione con i docenti per trovare degli esempi effettivamente attinenti agli argomenti trattati negli insegnamenti disciplinari.

Dal momento che la messa a fuoco del tema di ricerca e la formulazione del quesito relativo è una delle fasi più delicate e quella in cui gli studenti incontrano maggiori difficoltà, è consigliabile lavorare molto in aula su questo punto.

====4. Il diario di ricerca====

Fornire un modello di diario della ricerca per le esercitazioni in aula o a casa, permette agli studenti di tenere traccia delle tappe del percorso.

Lo schema da proporre per tale diario potrebbe essere il seguente:

1) Quesito di ricerca da svolgere: 
_____________________________________________________________________________ 

2) Individuazione delle parole chiave e dei limiti (cronologici, linguistici, geografici, ecc.) con cui si è definita la ricerca: 
_____________________________________________________________________________ 

3) Elenco delle fonti consultate. Per ciascuna fonte indicare il tipo di ricerca svolto (p.es. per campi, per liste, tramite thesaurus, ecc.): 

Fonte n. 1 : ________________________________________________ 
Fonte n. 2 : ________________________________________________ 
Fonte n. 3 : ________________________________________________ 
Fonte n. 4 : ________________________________________________ 
Fonte n. 5 : ________________________________________________ 
Fonte n. 6 : ________________________________________________ 

4) Descrizione dell’attività di ricerca (spiegare in massimo due pagine quale è stata praticamente la propria strategia di ricerca, i motivi delle proprie scelte ed eventuali difficoltà incontrate). 

5) Selezione e citazione completa dei documenti ritenuti più pertinenti (massimo 10): 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 

6) Redazione di un abstract di massimo xxx caratteri per i primi tre documenti più pertinenti: 
____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 

L'esercitazione può essere proposta a livello sia individuale che di gruppo (modalità che stimola il confronto e l’apprendimento collaborativo).
In questo secondo caso, per ogni gruppo occorre far nominare un portavoce che, al termine dell’esercitazione, esporrà in aula il percorso di ricerca seguito, le principali difficoltà incontrate e i risultati ottenuti.

È importante fissare in anticipo – e far poi rispettare - dei tempi precisi sia per la durata dell’esercitazione che per quella dell’esposizione successiva.

Questo modo di procedere è molto efficace perché permette agli studenti di confrontarsi tra loro imparando gli uni dagli altri; allo stesso tempo, il docente riceve un immediato feedback di quanto è stato compreso e di quanto invece ancora non è stato ben recepito, permettendogli di integrare con un supplemento di spiegazioni mirate quanto ancora non risulta chiaro o ben assimilato.

Particolarmente utile a tal fine è la rilettura dei diari della ricerca dai quali si può evincere cosa, come e in che misura sono stati realmente compresi e acquisiti i concetti e i metodi di ricerca proposti in aula.

====5. Caccia al tesoro====

Suddividere i partecipanti in gruppi di 5/6 persone massimo e fornire loro delle bibliografie con un massimo di 10 documenti citati tra libri, saggi, riviste, ecc. 
Per i documenti citati occorre indicare la collocazione recuperata a catalogo. 
Completata la localizzazione e il conseguente recupero, si verifica la corrispondenza tra quanto richiesto e quanto recuperato. 

Esempio: 

Adinolfi, Goffredo (2007), Ai confini del fascismo: propaganda e consenso nel Portogallo salazarista, 1932-194, Milano, F. Angeli. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Bazzanella, Carla (1994), Le facce del parlare: un approccio pragmatico all'italiano parlato, Scandicci, La nuova Italia. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Castiglione, Dario (2009), Political identity in a “community of strangers”, in Jeffrey T. Checkel and Peter J. Katzenstein (eds), European Identity, Cambridge, Cambridge University Press, pp. 29-54. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Guélaude, Claire (2012), L’économie française toujours àl’arrête, in «Le Monde», 6 octobre, p. 12. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Hahnel, Robin (2005), Economic justice and democracy: from competition to cooperation, New York, Routledge. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Lavanda, Italo e Giorgio Rampa (2004), Microeconomia. Scelte individuali e benessere sociale, Roma, Carocci. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Prato, Paolo (2012), Musica e politica all’italiana: la lezione del Risorgimento, in «Musica Realtà», vol. 97, fasc. 1, pp.91-98. 
Collocazione ____________________________________________________ 

====6. Attività ludiche====

'''BiblioBingo''' 
Semplice gioco rompighiaccio da proporre per verificare, prima di iniziarne la presentazione, le conoscenze e le lacune relative ai servizi e/o alle risorse.

Si consegna a ogni studente (o coppia se si ha un gruppo numeroso) una cartella vuota del BilioBingo e si chiede di riempirla scrivendo nelle sei caselle altrettanti servizi/risorse fondamentali della biblioteca. Il bibliotecario estrarrà in seguito da una busta i servizi/risorse e chiederà agli studenti di spuntare le caselle in caso di corrispondenza. 
La vittoria andrà a chi avrà il maggior numero di caselle spuntate. 
Per rendere più accattivante il gioco è possibile mettere in palio piccoli premi (p.es. un libro, cancelleria, merchandising, etc.).

'''Fear Cards''' 
Attività utile per farsi un’idea di ciò che gli studenti già conoscono rispetto alle risorse e i servizi e per stimolare eventuali domande che altrimenti potrebbero restare inespresse.

Si consegna a ogni studente un cartoncino o un post-it denominato "carta della paura" (''fear card'') chiedendo di indicare in forma anonima ciò che più teme nella ricerca/richiesta delle informazioni. Una volta raccolte e mischiate le carte (o attaccati i post-it), si leggono ad alta voce. [[File:BiblioBingo_FearCards.docx|riquadrato|sinistra|Materiale riutilizzabile per BiblioBingo e FearCards]]

====7. Note a catena====

Con le "note a catena" viene sottoposta agli studenti (uno alla volta in successione) una domanda scritta relativa al corso; gli studenti devono rispondere anonimamente in un tempo limitato prima di passare la questione allo studente successivo.

'''A cosa serve''': migliorare la consapevolezza dell’istruttore e degli studenti sulle dinamiche dell’attenzione in classe e sui modi per migliorarla. Raccogliendo dei feedback da ogni studente su ciò che sta accadendo in aula in un dato momento, si stimola nei discenti una riflessione riguardo al cosa stanno imparando e al cosa stanno prestando attenzione.

'''Esempio''': Quando la busta ha raggiunto te, a cosa stavi prestando attenzione?

==5.2 Modalità comunicative==
==5.3 E-learning==

=6. La valutazione del percorso dello studente=
==6.1 Valutazione ex ante (conoscenze/competenze in entrata)==
===Esempio di [https://docs.google.com/forms/d/1Vhm5HqBJGABZ4iNl5zUDN8yZnDngspxa_bUNykKNYPI/viewform#start=invite%20Test%20d'ingresso test di ingresso]===

===Esempio di esercitazione per la verifica delle conoscenza di base===

Gli studenti sono chiamati prima dell’inizio del corso ad esplicitare il loro livello di conoscenza di alcune questioni chiave che saranno oggetto di trattazione. Questa verifica può essere condotta in maniera più o meno strutturata (ad esempio attraverso un breve giro di domande oppure attraverso un apposito questionario preliminare).

'''A cosa serve''': l’istruttore può modificare l’assetto del corso nel caso in cui tra gli studenti emergano conoscenze di base disomogenee o inferiori alle aspettative; l’istruttore può quindi concentrarsi sui contenuti meno padroneggiati sorvolando quelli maggiormente conosciuti.

'''Esempi''':

* Il catalogo online dei periodici (ACNP) permette:
: a. di consultare articoli a testo pieno;
: b. di verificare la disponibilità e la collocazione in biblioteca di una rivista;
: c. non so;
: d. di inoltrare richieste di prestito interbibliotecario.

* Indica almeno un obiettivo di un corso sulla ricerca bibliografica:
: a. non so cosa sia la ricerca bibliografica;
: b. ho sentito parlare di questi corsi ma non so a cosa possano servire;
: c. un obiettivo è: ..............................

==6.2 Monitoraggio dell'apprendimento==
===Attività di valutazione d'aula===
====1. Parafrasi diretta====
Gli studenti sono chiamati a riassumere un’idea chiave appresa in aula, con parole proprie e immaginando che il riassunto sia indirizzato a un destinatario specifico, deciso dall’istruttore.
Il riassunto deve essere breve e la scelta terminologica adeguata al destinatario.

'''A cosa serve''': permette di capire se - e a che livello - gli studenti hanno afferrato le nozioni fondamentali presentate in aula.

'''Esempio''': Scrivete in poche righe la definizione di plagio.

====5. RSDCC (''Ricorda, sintetizza, domanda, commenta, collega'')====

Ad ogni studente è richiesto di redigere una lista degli argomenti trattati e, successivamente, di discuterla in maniera collegiale col resto della classe per creare un elenco di frasi-sommario. 
È inoltre richiesto di individuare le connessioni degli argomenti con gli obiettivi del corso. 
Si chiede infine di esplicitare eventuali dubbi rimasti non chiariti e di esprimere osservazioni personali. È necessario più tempo rispetto alle altre tecniche.

'''A cosa serve''': questa tecnica incoraggia gli studenti a richiamare e esaminare l’informazione del corso e, spingendoli ad organizzarla e commentarla, rinforza ciò che è stato insegnato durante la lezione e aiuta a creare un ponte cognitivo esplicito tra idee vecchie e nuove. Al contempo fornisce all’istruttore una grande quantità di informazioni su cosa gli studenti hanno appreso.

'''Esempio''':

# '''''ricorda''''': fai una lista dei punti più importanti, utili, significativi di cui si è parlato nella lezione di oggi (1-2 minuti);
# '''''sintetizza''''': sintetizza i punti importanti in una frase-sommario che catturi l’essenza della lezione di oggi (1-2 minuti);
# '''''domanda''''': individua una o due domande a cui non è stata data risposta oggi (1-2 minuti);
# '''''commenta''''': scrivi un commento su ciò che ti è piaciuto, hai trovato utile, o su come ti sei sentito (1-2 minuti);
# '''''collega''''': connetti i punti più importanti del tema trattato oggi agli obiettivi maggiori dell'intero corso (1-2 minuti).

====6. Riassunto in una frase====

Gli studenti devono sintetizzare in una singola frase la loro risposta alle questioni "Chi fa cosa a chi, quando, dove, come e perché?" rispetto a un argomento dato. Gli studenti possono condividere le frasi. L’istruttore poi raccoglierà e classificherà le risposte nelle seguenti categorie:
# comprensione completa del concetto;
# comprensione in evoluzione del concetto;
# comprensione elementare del concetto.

'''A cosa serve''': condividere le risposte mostrerà agli studenti che ci possono essere molti modi di rispondere alla stessa domanda arricchendo la comprensione del concetto e favorendo la consapevolezza del proprio livello iniziale di conoscenza. 
Quindi, gli studenti che mostrassero una “comprensione elementare” del concetto, potranno rivedere il materiale o/o esercitarsi per aumentare le proprie capacità.

'''Esempio''':

{| class="wikitable"
|-
! !! Chi agisce? !! Cosa fa? !! A cosa o a chi si rivolge? !! Quando? !! Dove? !! Come? !! Perché?
|-
| '''ARGOMENTO:''' ''Come puoi citare correttamente un documento?'' || || || || || || ||
|-
| '''riassunto in una frase'''
|}

====7. Trasferisci e applica====

Agli studenti è richiesto di riassumere per punti quanto fino ad allora discusso e di individuare per ogni punto gli ambiti d’applicazione.
Questa tecnica stimola gli studenti a richiamare quanto hanno appreso e ad applicare questa informazione al loro ambiente.

'''A cosa serve''': stimola gli studenti a richiamare quanto hanno appreso e ad applicare questa informazione al loro ambiente. L’istruttore può scorrere le risposte per scoprire se gli studenti hanno colto i concetti chiave presentati.

'''Esempio''':

{| class="wikitable"
|-
! !! Scrivi idee interessanti, tecniche, strategie e tattiche apprese in questa sessione !! Scrivi le applicazioni possibili per le tue attività di studente
|-
|1|| || 1)
2)
|-
|2|| || 1)
2)
|-
|3|| || 1)
2)
|-
|...|| ||
|}

==6.3 Valutazione ex-post (conoscenze/competenze acquisite grazie al corso)==
Esempio di '''esercitazione''': realizzazione di una bibliografia su un tema specifico individuato dal formatore o lasciato alla libera scelta dei partecipanti. 
La prima soluzione ha il vantaggio di consentire al formatore di preparare preventivamente un tema didatticamente e/o disciplinarmente rilevante e di poter valutare più agevolmente l'aspetto qualitativo dell'esercitazione. 
Nel secondo caso, dato che solitamente gli studenti si orientano verso temi oggetto della propria tesi, la prova pratica costituisce uno stimolo motivazionale aggiuntivo, rendendo maggiormente consapevoli i partecipanti dell'utilità pratica della formazione.

==6.4 Modalità in autovalutazione==

=7. La valutazione della riuscita del corso=
==7.1 La valutazione del gradimento del corso==
* [[Media:Questionario_Valutazione_Insegnamento.pdf|Scheda di rilevazione dell'opinione degli studenti sull'attività didattica]]
* [https://almail.unibo.it/index.php/File:Questionario_dott_2012.pdf Questionario rivolto agli studenti delle scuole di dottorato dell'area sociale]

==7.2 Autovalutazione e diario di bordo==
[[Media:Diario di bordo del formatore.pdf|Diario di bordo del formatore]]

==7.3 Riprogettazione del corso==

Esempi

2016-02-24T15:28:09Z

Claudio Fabbri:

'''Indice:''' 
[[#1. Definizioni, concetti di base e standard|1. Definizioni, concetti di base e standard]] [[#2. La progettazione didattica|2. La progettazione didattica]] 
[[#3. Gli aspetti istituzionali|3. Gli aspetti istituzionali]] 
[[#4. L'organizzazione concreta|4. L'organizzazione concreta]] 
[[#5. La metodologia didattica|5. La metodologia didattica]] 
[[#6. La valutazione del percorso dello studente|6. La valutazione del percorso dello studente]] 
[[#7. La valutazione della riuscita del corso|7. La valutazione della riuscita del corso]] 

__NOTOC__

=1. Definizioni, concetti di base e standard=
==1.1 Definizioni e concetti di base==
==1.2 Gli standard dell'information literacy==

=2. La progettazione didattica=
==2.1 Definizione dei destinatari e analisi dei bisogni formativi degli utenti==
==2.2 Le possibili tipologie di corso==
==2.3 Come si articola la preparazione di un corso==

===Esempio di macroprogettazione dell'attività formativa===

Al termine del corso di base “Introduzione alla ricerca documentale” gli studenti saranno in grado di:
* determinare la tipologia e la quantità di informazioni richieste in base alle proprie necessità informative;
* accedere in modo efficace ed efficiente alle informazioni e alla documentazione necessarie per i propri studi;
* valutare criticamente le informazioni e le fonti.

In particolare si prevede che alla fine del corso gli studenti siano in grado di definire e articolare il proprio bisogno informativo, ovvero di:

* identificare nel Portale delle Biblioteche Unibo e in rete le risorse utili a soddisfare le proprie necessità informative;
* riconoscere/saper distinguere le diverse tipologie di documenti offline e/o online recuperabili grazie alle biblioteche (libri, articoli, capitoli, review, news, bollettini, romanzi, opere divulgative e saggi scientifici, ecc.);
* utilizzare le principali funzioni di ricerca dei cataloghi, localizzare un libro e un periodico, consultare un ebook dal catalogo;
* salvare ricerche e bibliografie per successivi utilizzi;
* conoscere le funzionalità di ''reference linking'' (A-link) nei cataloghi;
* utilizzare gli eventuali servizi aggiuntivi dell’opac come prenotazioni e proroghe;
* localizzare ed avere informazioni sulla propria o su più biblioteche di riferimento nell’Ateneo o nel polo SBN bolognese;
* conoscere i principi (diritti-doveri) del servizio di prestito;
* accedere alle risorse documentali disponibili in Ateneo anche dall’esterno;
* comprendere e interpretare cos’è una bibliografia distinguendo le diverse citazioni (libri, capitoli, articoli, ''working papers'', ecc.);
* sapere cosa possono contenere le dispense elettroniche e perché possono essere ad accesso libero o riservato;
* comprendere la differenza tra le edizioni di uno stesso documento (sia dal punto di vista cronologico che linguistico o di formato) e scegliere la più adatta al proprio scopo.

===Esempi di microprogettazione del contenuto dell'attività formativa===

====1. La bibliografia: come e dove cercare====

Lo spunto può essere la bibliografia indicata per sostenere l'esame relativo ad un insegnamento oppure una lista di titoli creata ad hoc che comprenda p.es.:

:* una monografia;
:* un’opera in più volumi;
:* un saggio contenuto in un volume (focus sul servizio "Indici e sommari");
:* un autore con cognome e iniziale nome (focus sulla funzione "scorrimento lista");
:* una monografia non reperibile nell'opac di polo (focus sul servizio di prestito interbibliotecario);
:* il titolo di una rivista (focus su ACNP ed eventuale servizio di ''document delivery''/fornitura documenti);
:* il titolo di un articolo senza l'indicazione dell'autore (focus sull'uso dei motori di ricerca).

L'introduzione alla problematica può avvenire con il coinvolgimento attivo degli studenti tramite domande come: "Voi dove cerchereste?", "Sapete cosa vi serve cercare (libri, articoli, video, spartiti ecc.)?"

Lo '''scopo''' è arrivare a spiegare quali risorse e servizi offrono le biblioteche e quali sono gli strumenti da utilizzare: opac locali, nazionali, internazionali, motori di ricerca, biblioteca digitale, ecc.

Come esempio si vedano le slide sulla ricerca della bibliografia dell'insegnamento di [[Media:La bibliografia di un insegnamento.pdf| Restauro Architettonico]].

====2. La redazione di un elaborato a partire da un quesito di ricerca====
L'idea è quella di esplicitare e percorrere le fasi che portano a concretizzare in un elaborato scritto un argomento di ricerca iniziale. 
I passaggi saranno i seguenti:
# individuazione dell'argomento;
# mappa concettuale;
# delimitazione temporale, geografica e disciplinare;
# formulazione del quesito di ricerca;
# recupero delle informazioni/documenti:
#* stato dell'arte, ovvero: cosa è già stato scritto sul mio argomento?
#* quali dati possono essermi utili per sostenere la mia tesi?
# identificazione delle fonti più pertinenti e autorevoli;
# modalità di interrogazione;
# valutazione e selezione dei risultati;
# riutilizzo e [http://www.biblioteche.unibo.it/portale/strumenti/Citare_le_fonti_bibliografiche/ citazione delle fonti].

Alcuni esempi:
*[[Media:GuerraFM.pdf|La guerra delle Falkland-Malvinas]]
*[[Media:UnioneMed.pdf|Unione per il Mediterraneo]]

===Un modello di progettazione didattica===
Al seguente link è possibile trovare un
[[Media:Schema diario d'aula.doc| modello di progettazione didattica]] che contiene tre schede così distinte:

* macroprogettazione dell'attività formativa;
* analisi del contenuto dell'attività formativa;
* microprogettazione del contenuto dell'attività formativa.

Si vedano alcuni esempi di progettazione didattica già redatti secondo il modello:

* [[Media:Progettazione diario d aula esempio.doc|Business information]];
* [[Media:Format ILxTutti.pdf|Format matricole esempio A]];
* [[Media:Format_ILxTuttiRomagna.pdf|Format matricole esempio B]].

=3. Gli aspetti istituzionali=
==3.1 La negoziazione con i docenti e con altri stakeholders==
==3.2 Negoziazioni differenti per corsi differenti==

=4. L'organizzazione concreta=
==4.1 I tempi==
==4.2 Spazi, materiali/strumenti da utilizzare in aula, documentazione a supporto==
==4.3 Come pubblicizzare e promuovere il corso==

=5. La metodologia didattica=
==5.1 L'approccio in aula==

Alcune attività utili sia per vivacizzare interesse e partecipazione che per stimolare e monitorare l'apprendimento possono essere le seguenti:

* letture;
* discussioni;
* studi di caso;
* giochi di ruolo;
* ricerche tematiche;
* laboratori esperienziali;
* visione di film;
* preparazione di poster;
* sviluppo di progetti;
* attività outdoor.

Ulteriori attività sono proposte nella dispensa [[Media:Dispensa Tool2.pdf|Tool2]] di [http://www.francescomuzzarelli.it/ Francesco Muzzarelli], docente del corso [http://www.biblioteche.unibo.it/portale/eventi/la-didattica-della-ricerca-documentale-il-bibliotecario-formatore La didattica documentale: il bibliotecario formatore].

Seguono altri esempi più dettagliati che possono essere utilizzati anche come '''esercitazioni'''.

====1. Classificazione e raggiungimento degli obiettivi====

Preferibilmente all’inizio del corso, gli studenti sono chiamati ad esplicitare le loro aspettative sui contenuti e sugli obiettivi del corso. Successivamente l’istruttore rende esplicito quanto progettato per il corso in avviamento, rivelando scarti e avvicinamenti rispetto a quanto espresso dagli studenti.

'''A cosa serve''': questa tecnica mira a comunicare chiaramente agli studenti l’oggetto del corso e gli obiettivi d’apprendimento.

'''Esempio''': nella prima colonna qui sotto, scrivete 2-3 cose che sperate di imparare partecipando a questo corso
{| class="wikitable"
|-
! Cosa vuoi imparare? !! Livello d'importanza (da 1 a x) !! È anche un obiettivo dell'istruttore?
|-
| _ || _ || _
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|}

====2. La tecnica del ''problem solving''====

Una tecnica per stimolare l’interesse della platea sulle modalità di ricerca più affidabili è quella di individuare argomenti di ricerca controversi come nell’esempio che segue.

'''Argomento''': esiste un nesso tra vaccinazioni ed autismo?

1. Per rispondere a questa domanda di ricerca occorre chiedersi quali fonti privilegiare, tenendo conto che in ambito accademico è raccomandabile privilegiare le risorse che si basano su evidenza scientifica documentata. Delle informazioni recuperate considerare:

*coerenza;
*accuratezza;
*copertura;
*aggiornamento;
*verificabilità;
*presenza di riferimenti bibliografici.

2. Per confermare l’opportunità di utilizzare fonti autorevoli, confrontare i risultati con quelli restituiti da un motore di ricerca web (p.es. Google).

Per esempio, utilizzando i termini di ricerca “autismo” e “vaccini” in google.it, nella prima pagina vengono restituiti risultati di tipo giornalistico, una voce di Wikipedia in italiano ed altre occorrenze non verificate:

[[File:Google autismo vaccini.jpg|miniatura|centro|google.it: risultato della ricerca con i termini autismo + vaccini]] 

Utilizzando invece i termini ''autism'' e ''vaccine'' sulle principali banche dati utilizzate in ambito accademico, l'origine della supposta correlazione tra vaccinazioni ed autismo risulta essere riportata solo dall'articolo "[http://www.thelancet.com/journals/lancet/article/PIIS0140-6736%2897%2911096-0/fulltext Ileal-lymphoid-nodular hyperplasia, non-specific colitis, and pervasive developmental disorder in children]" di AJ Wakefield et al., pubblicato su ''The Lancet'' nel 1998 ma ritirato nel 2010. Dopo il ritiro, nel 2011, il giornalista d'inchiesta Brian Deer ha pubblicato una serie di articoli sul [http://www.bmj.com/content/342/bmj.c5347 ''British Medical Journal''] che riepilogavano questa vicenda di ''[http://en.wikipedia.org/wiki/Scientific_misconduct scientific misconduct]''. Nel frattempo sono state pubblicate altre ricerche che non hanno confermato la tesi dell'articolo di Wakefield. 
A gennaio 2016 le principali banche dati utilizzate in ambito accademico ne riportavano i seguenti indici citazionali:

*[http://scholar.google.it/scholar?cites=14182091522304930037&as_sdt=2005&sciodt=0,5&hl=it Google scholar]: 2.283 citazioni;
*[http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/pmid/9500320/citedby/?page=6 PubMed]: 192 citazioni;
*[http://apps.webofknowledge.com/full_record.do?product=UA&search_mode=Refine&qid=18&SID=V1HpNNoO9q1zSR8aX1K&page=4&doc=32 Web of Science]: 980 citazioni;
*[http://www.scopus.com/results/results.url?sort=plf-f&src=s&nlo=&nlr=&nls=&sid=536CFA7C89DA705970FE5A1ADFE10575.fM4vPBipdL1BpirDq5Cw%3a480&sot=aut&sdt=cl&cluster=scopubyr%2c%221998%22%2ct&sl=17&s=AU-ID%287101892622%29&origin=resultslist&zone=leftSideBar&txGid=536CFA7C89DA705970FE5A1ADFE10575.fM4vPBipdL1BpirDq5Cw%3a48 Scopus]: 16 citazioni.

3. Avvalersi dei differenti risultati ottenuti con le diverse banche dati per indicarne i gradi di copertura disciplinare, temporale e geografica.

Partendo quindi da una questione problematica si possono considerare i seguenti aspetti della ricerca bibliografica:

*scelta dei database;
*tecnica di ricerca;
*valutazione dei risultati.

====3. Il caso concreto====

Una strategia efficace e sperimentata consiste nel partire da un caso concreto (p.es. una ricerca da impostare) illustrando le varie fasi del percorso e proponendo un'esercitazione ad hoc per ciascuna fase:

*delimitazione dell’argomento;
*formulazione del quesito di ricerca;
*identificazione dei termini da utilizzare;
*identificazione delle fonti;
*analisi dei risultati.

Per favorire la partecipazione e il coinvolgimento di tutti, gli studenti, saranno organizzati in equipe di dimensioni ridotte (massimo quattro/cinque studenti per gruppo). Ad ogni gruppo sarà assegnato un argomento di ricerca. Si possono fornire delle proposte (lista di possibili argomenti collegati alla disciplina di riferimento) o far proporre gli argomenti/temi dagli studenti stessi.

Molto utile è la collaborazione con i docenti per trovare degli esempi effettivamente attinenti agli argomenti trattati negli insegnamenti disciplinari.

Dal momento che la messa a fuoco del tema di ricerca e la formulazione del quesito relativo è una delle fasi più delicate e quella in cui gli studenti incontrano maggiori difficoltà, è consigliabile lavorare molto in aula su questo punto.

====4. Il diario di ricerca====

Fornire un modello di diario della ricerca per le esercitazioni in aula o a casa, permette agli studenti di tenere traccia delle tappe del percorso.

Lo schema da proporre per tale diario potrebbe essere il seguente:

1) Quesito di ricerca da svolgere: 
_____________________________________________________________________________ 

2) Individuazione delle parole chiave e dei limiti (cronologici, linguistici, geografici, ecc.) con cui si è definita la ricerca: 
_____________________________________________________________________________ 

3) Elenco delle fonti consultate. Per ciascuna fonte indicare il tipo di ricerca svolto (p.es. per campi, per liste, tramite thesaurus, ecc.): 

Fonte n. 1 : ________________________________________________ 
Fonte n. 2 : ________________________________________________ 
Fonte n. 3 : ________________________________________________ 
Fonte n. 4 : ________________________________________________ 
Fonte n. 5 : ________________________________________________ 
Fonte n. 6 : ________________________________________________ 

4) Descrizione dell’attività di ricerca (spiegare in massimo due pagine quale è stata praticamente la propria strategia di ricerca, i motivi delle proprie scelte ed eventuali difficoltà incontrate). 

5) Selezione e citazione completa dei documenti ritenuti più pertinenti (massimo 10): 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 

6) Redazione di un abstract di massimo xxx caratteri per i primi tre documenti più pertinenti: 
____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 

L'esercitazione può essere proposta a livello sia individuale che di gruppo (modalità che stimola il confronto e l’apprendimento collaborativo).
In questo secondo caso, per ogni gruppo occorre far nominare un portavoce che, al termine dell’esercitazione, esporrà in aula il percorso di ricerca seguito, le principali difficoltà incontrate e i risultati ottenuti.

È importante fissare in anticipo – e far poi rispettare - dei tempi precisi sia per la durata dell’esercitazione che per quella dell’esposizione successiva.

Questo modo di procedere è molto efficace perché permette agli studenti di confrontarsi tra loro imparando gli uni dagli altri; allo stesso tempo, il docente riceve un immediato feedback di quanto è stato compreso e di quanto invece ancora non è stato ben recepito, permettendogli di integrare con un supplemento di spiegazioni mirate quanto ancora non risulta chiaro o ben assimilato.

Particolarmente utile a tal fine è la rilettura dei diari della ricerca dai quali si può evincere cosa, come e in che misura sono stati realmente compresi e acquisiti i concetti e i metodi di ricerca proposti in aula.

====5. Caccia al tesoro====

Suddividere i partecipanti in gruppi di 5/6 persone massimo e fornire loro delle bibliografie con un massimo di 10 documenti citati tra libri, saggi, riviste, ecc. 
Per i documenti citati occorre indicare la collocazione recuperata a catalogo. 
Completata la localizzazione e il conseguente recupero, si verifica la corrispondenza tra quanto richiesto e quanto recuperato. 

Esempio: 

Adinolfi, Goffredo (2007), Ai confini del fascismo: propaganda e consenso nel Portogallo salazarista, 1932-194, Milano, F. Angeli. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Bazzanella, Carla (1994), Le facce del parlare: un approccio pragmatico all'italiano parlato, Scandicci, La nuova Italia. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Castiglione, Dario (2009), Political identity in a “community of strangers”, in Jeffrey T. Checkel and Peter J. Katzenstein (eds), European Identity, Cambridge, Cambridge University Press, pp. 29-54. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Guélaude, Claire (2012), L’économie française toujours àl’arrête, in «Le Monde», 6 octobre, p. 12. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Hahnel, Robin (2005), Economic justice and democracy: from competition to cooperation, New York, Routledge. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Lavanda, Italo e Giorgio Rampa (2004), Microeconomia. Scelte individuali e benessere sociale, Roma, Carocci. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Prato, Paolo (2012), Musica e politica all’italiana: la lezione del Risorgimento, in «Musica Realtà», vol. 97, fasc. 1, pp.91-98. 
Collocazione ____________________________________________________ 

====6. Attività ludiche====

'''BiblioBingo''' 
Semplice gioco rompighiaccio da proporre per verificare, prima di iniziarne la presentazione, le conoscenze e le lacune relative ai servizi e/o alle risorse.

Si consegna a ogni studente (o coppia se si ha un gruppo numeroso) una cartella vuota del BilioBingo e si chiede di riempirla scrivendo nelle sei caselle altrettanti servizi/risorse fondamentali della biblioteca. Il bibliotecario estrarrà in seguito da una busta i servizi/risorse e chiederà agli studenti di spuntare le caselle in caso di corrispondenza. 
La vittoria andrà a chi avrà il maggior numero di caselle spuntate. 
Per rendere più accattivante il gioco è possibile mettere in palio piccoli premi (p.es. un libro, cancelleria, merchandising, etc.).

'''Fear Cards''' 
Attività utile per farsi un’idea di ciò che gli studenti già conoscono rispetto alle risorse e i servizi e per stimolare eventuali domande che altrimenti potrebbero restare inespresse.

Si consegna a ogni studente un cartoncino o un post-it denominato "carta della paura" (''fear card'') chiedendo di indicare in forma anonima ciò che più teme nella ricerca/richiesta delle informazioni. Una volta raccolte e mischiate le carte (o attaccati i post-it), si leggono ad alta voce. [[Media:BiblioBingo_FearCards.docx|riquadrato|sinistra|Materiale riutilizzabile per BiblioBingo e FearCards]]

====7. Note a catena====

Con le "note a catena" viene sottoposta agli studenti (uno alla volta in successione) una domanda scritta relativa al corso; gli studenti devono rispondere anonimamente in un tempo limitato prima di passare la questione allo studente successivo.

'''A cosa serve''': migliorare la consapevolezza dell’istruttore e degli studenti sulle dinamiche dell’attenzione in classe e sui modi per migliorarla. Raccogliendo dei feedback da ogni studente su ciò che sta accadendo in aula in un dato momento, si stimola nei discenti una riflessione riguardo al cosa stanno imparando e al cosa stanno prestando attenzione.

'''Esempio''': Quando la busta ha raggiunto te, a cosa stavi prestando attenzione?

==5.2 Modalità comunicative==
==5.3 E-learning==

=6. La valutazione del percorso dello studente=
==6.1 Valutazione ex ante (conoscenze/competenze in entrata)==
===Esempio di [https://docs.google.com/forms/d/1Vhm5HqBJGABZ4iNl5zUDN8yZnDngspxa_bUNykKNYPI/viewform#start=invite%20Test%20d'ingresso test di ingresso]===

===Esempio di esercitazione per la verifica delle conoscenza di base===

Gli studenti sono chiamati prima dell’inizio del corso ad esplicitare il loro livello di conoscenza di alcune questioni chiave che saranno oggetto di trattazione. Questa verifica può essere condotta in maniera più o meno strutturata (ad esempio attraverso un breve giro di domande oppure attraverso un apposito questionario preliminare).

'''A cosa serve''': l’istruttore può modificare l’assetto del corso nel caso in cui tra gli studenti emergano conoscenze di base disomogenee o inferiori alle aspettative; l’istruttore può quindi concentrarsi sui contenuti meno padroneggiati sorvolando quelli maggiormente conosciuti.

'''Esempi''':

* Il catalogo online dei periodici (ACNP) permette:
: a. di consultare articoli a testo pieno;
: b. di verificare la disponibilità e la collocazione in biblioteca di una rivista;
: c. non so;
: d. di inoltrare richieste di prestito interbibliotecario.

* Indica almeno un obiettivo di un corso sulla ricerca bibliografica:
: a. non so cosa sia la ricerca bibliografica;
: b. ho sentito parlare di questi corsi ma non so a cosa possano servire;
: c. un obiettivo è: ..............................

==6.2 Monitoraggio dell'apprendimento==
===Attività di valutazione d'aula===
====1. Parafrasi diretta====
Gli studenti sono chiamati a riassumere un’idea chiave appresa in aula, con parole proprie e immaginando che il riassunto sia indirizzato a un destinatario specifico, deciso dall’istruttore.
Il riassunto deve essere breve e la scelta terminologica adeguata al destinatario.

'''A cosa serve''': permette di capire se - e a che livello - gli studenti hanno afferrato le nozioni fondamentali presentate in aula.

'''Esempio''': Scrivete in poche righe la definizione di plagio.

====5. RSDCC (''Ricorda, sintetizza, domanda, commenta, collega'')====

Ad ogni studente è richiesto di redigere una lista degli argomenti trattati e, successivamente, di discuterla in maniera collegiale col resto della classe per creare un elenco di frasi-sommario. 
È inoltre richiesto di individuare le connessioni degli argomenti con gli obiettivi del corso. 
Si chiede infine di esplicitare eventuali dubbi rimasti non chiariti e di esprimere osservazioni personali. È necessario più tempo rispetto alle altre tecniche.

'''A cosa serve''': questa tecnica incoraggia gli studenti a richiamare e esaminare l’informazione del corso e, spingendoli ad organizzarla e commentarla, rinforza ciò che è stato insegnato durante la lezione e aiuta a creare un ponte cognitivo esplicito tra idee vecchie e nuove. Al contempo fornisce all’istruttore una grande quantità di informazioni su cosa gli studenti hanno appreso.

'''Esempio''':

# '''''ricorda''''': fai una lista dei punti più importanti, utili, significativi di cui si è parlato nella lezione di oggi (1-2 minuti);
# '''''sintetizza''''': sintetizza i punti importanti in una frase-sommario che catturi l’essenza della lezione di oggi (1-2 minuti);
# '''''domanda''''': individua una o due domande a cui non è stata data risposta oggi (1-2 minuti);
# '''''commenta''''': scrivi un commento su ciò che ti è piaciuto, hai trovato utile, o su come ti sei sentito (1-2 minuti);
# '''''collega''''': connetti i punti più importanti del tema trattato oggi agli obiettivi maggiori dell'intero corso (1-2 minuti).

====6. Riassunto in una frase====

Gli studenti devono sintetizzare in una singola frase la loro risposta alle questioni "Chi fa cosa a chi, quando, dove, come e perché?" rispetto a un argomento dato. Gli studenti possono condividere le frasi. L’istruttore poi raccoglierà e classificherà le risposte nelle seguenti categorie:
# comprensione completa del concetto;
# comprensione in evoluzione del concetto;
# comprensione elementare del concetto.

'''A cosa serve''': condividere le risposte mostrerà agli studenti che ci possono essere molti modi di rispondere alla stessa domanda arricchendo la comprensione del concetto e favorendo la consapevolezza del proprio livello iniziale di conoscenza. 
Quindi, gli studenti che mostrassero una “comprensione elementare” del concetto, potranno rivedere il materiale o/o esercitarsi per aumentare le proprie capacità.

'''Esempio''':

{| class="wikitable"
|-
! !! Chi agisce? !! Cosa fa? !! A cosa o a chi si rivolge? !! Quando? !! Dove? !! Come? !! Perché?
|-
| '''ARGOMENTO:''' ''Come puoi citare correttamente un documento?'' || || || || || || ||
|-
| '''riassunto in una frase'''
|}

====7. Trasferisci e applica====

Agli studenti è richiesto di riassumere per punti quanto fino ad allora discusso e di individuare per ogni punto gli ambiti d’applicazione.
Questa tecnica stimola gli studenti a richiamare quanto hanno appreso e ad applicare questa informazione al loro ambiente.

'''A cosa serve''': stimola gli studenti a richiamare quanto hanno appreso e ad applicare questa informazione al loro ambiente. L’istruttore può scorrere le risposte per scoprire se gli studenti hanno colto i concetti chiave presentati.

'''Esempio''':

{| class="wikitable"
|-
! !! Scrivi idee interessanti, tecniche, strategie e tattiche apprese in questa sessione !! Scrivi le applicazioni possibili per le tue attività di studente
|-
|1|| || 1)
2)
|-
|2|| || 1)
2)
|-
|3|| || 1)
2)
|-
|...|| ||
|}

==6.3 Valutazione ex-post (conoscenze/competenze acquisite grazie al corso)==
Esempio di '''esercitazione''': realizzazione di una bibliografia su un tema specifico individuato dal formatore o lasciato alla libera scelta dei partecipanti. 
La prima soluzione ha il vantaggio di consentire al formatore di preparare preventivamente un tema didatticamente e/o disciplinarmente rilevante e di poter valutare più agevolmente l'aspetto qualitativo dell'esercitazione. 
Nel secondo caso, dato che solitamente gli studenti si orientano verso temi oggetto della propria tesi, la prova pratica costituisce uno stimolo motivazionale aggiuntivo, rendendo maggiormente consapevoli i partecipanti dell'utilità pratica della formazione.

==6.4 Modalità in autovalutazione==

=7. La valutazione della riuscita del corso=
==7.1 La valutazione del gradimento del corso==
* [[Media:Questionario_Valutazione_Insegnamento.pdf|Scheda di rilevazione dell'opinione degli studenti sull'attività didattica]]
* [https://almail.unibo.it/index.php/File:Questionario_dott_2012.pdf Questionario rivolto agli studenti delle scuole di dottorato dell'area sociale]

==7.2 Autovalutazione e diario di bordo==
[[Media:Diario di bordo del formatore.pdf|Diario di bordo del formatore]]

==7.3 Riprogettazione del corso==

2015-10-26T15:16:19Z

Claudio Fabbri:

Introduzione: [[Finalità delle linee guida e modalità adottate per la loro redazione]] (Alina)

Capitolo 1. Definizioni, concetti di base e standard (Massimo e Alina)
#[[Definizioni_e_concetti_di_base_Capitolo_1|Definizioni e concetti di base]]
#[[Gli_standard_dell'_Information_Literacy_Capitolo_1|Gli standard dell'''information literacy'']]

Capitolo 2 La progettazione didattica (Silvia, Serena, Rossella e Rita)

#[[Definizione dei destinatari e analisi_dei_bisogni_in/formativi_Capitolo_2|Definizione dei destinatari e analisi dei bisogni in/formativi degli utenti]] 
#[[Le possibili tipologie di corso| Le possibili tipologie di corso]]
#[[Come_si_articola_la_preparazione_di_un_corso_Capitolo_2|Come si articola la preparazione di un corso]]
*[[Esempi_capitolo_2|Esempi]] spostato in appendice 

Capitolo 3 Gli aspetti istituzionali (Elena e Massimo)
#[[La_negoziazione_con_i_docenti_e_con_altri_stakholders_Capitolo_4|La negoziazione con i docenti e con altri stakeholders]]
#[[Negoziazioni differenti per corsi differenti]]

Capitolo 4 L'organizzazione concreta (Elena e Massimo)

#[[I_tempi_Capitolo_4|I tempi]]
#[[La_logistica_Capitolo_4|La logistica]]
#[[Come_pubblicizzare_e_promuovere_il_corso_Capitolo_4|Come pubblicizzare e promuovere il corso]]
*[[Iscrizioni_Capitolo_4|Iscrizioni]] da ampliare o eliminare integrandolo nei tempi

Capitolo 5 La metodologia didattica (Alina e Fabio)
#[[Interazione,_cooperazione,_problem_solving_Capitolo_3.1| L'approccio in aula]]
#[[Modalità_comunicative_Capitolo_3.1|Modalità comunicative]]
#[[E-learning_Capitolo_3.1|E-learning]]
*[[L'arsenale_didattico:_materiali_e_tecniche_Capitolo_3.1|L'arsenale didattico: materiali e tecniche]] incorporato in 5.1 e esempi
*[[Bibliografia_Capitolo_3.1|Bibliografia]] spostato in appendice

Capitolo 6 La valutazione (Christian, Claudio e Massimo Caravita)

La valutazione del percorso dello studente
#[[Valutazione_ex_ante_(conoscenze/competenze_in_entrata)_Capitolo_5|Valutazione ex ante (conoscenze/competenze in entrata)]]. In che modo? (test, elaborati, ecc.)
#[[Monitoraggio_dell'apprendimento|Monitoraggio dell'apprendimento]]
#[[Valutazione_ex-post_(conoscenze/competenze_acquisite_grazie_al_corso)|Valutazione ex-post (conoscenze/competenze acquisite grazie al corso)]] In che modo? (test, elaborati, ecc.)
*[[Autovalutazione|Modalità in autovalutazione]]
*[[Valutazione_d'aula|La valutazione d'aula]]

La valutazione della riuscita del corso
#[[Valutazione_del_gradimento_del_corso|Valutazione del gradimento del corso]]
#[[Autovalutazione_e_diario_di_bordo|Valutazione e diario di bordo]]
*[[Valutazione_del_proprio_insegnamento|Valutazione del proprio insegnamento]]

[[Riprogettazione_del_corso|Riprogettazione del corso]]

*[[Esempi_Capitolo_5|Esempi]] spostato in appendice
*[[Bibliografia_Capitolo_5|Bibliografia]] spostato in appendice

APPENDICI
*[[esempi da creare|Esempi]] rieditare e creare ancòre nei capitoli
*[[bibliografia da creare|Bibliografia]] rieditare e creare ancòre nei capitoli

'''Installazione di MediaWiki completata correttamente.'''

Consultare la [//meta.wikimedia.org/wiki/Aiuto:Sommario Guida utente] per maggiori informazioni sull'uso di questo software wiki.

== Per iniziare ==
I seguenti collegamenti sono in lingua inglese:

* [//www.mediawiki.org/wiki/Manual:Configuration_settings Impostazioni di configurazione]
* [//www.mediawiki.org/wiki/Manual:FAQ Domande frequenti su MediaWiki]
* [https://lists.wikimedia.org/mailman/listinfo/mediawiki-announce Mailing list annunci MediaWiki]
* [//www.mediawiki.org/wiki/Localisation#Translation_resources Localizza MediaWiki nella tua lingua]

Valutazione del gradimento del corso Capitolo 5

2015-10-19T11:44:12Z

Claudio Fabbri: /* Esempi (creare link) */

Valutazione ex-post (conoscenze/competenze acquisite grazie al corso) Capitolo 5

2015-10-19T11:41:15Z

Claudio Fabbri: /* Esempi creare link */

Monitoraggio dell'apprendimento Capitolo 5

2015-10-19T11:39:06Z

Claudio Fabbri: /* Bibliografia creare link */

Valutazione ex ante (conoscenze/competenze in entrata) Capitolo 5

2015-10-19T11:33:35Z

Claudio Fabbri: /* Esempi */

= Obiettivi della valutazione =
La misurazione delle competenze in entrata si propone tre obiettivi principali:

* pianificare i contenuti calibrandoli sulle reali conoscenze degli studenti ed una migliore gestione dell’aula;
* stabilire un punto di riferimento per valutare l’incremento delle competenze acquisite a fine corso;
* definire un criterio in base al quale suggerire, se possibile, al singolo studente la partecipazione a un corso base o a un corso avanzato.

= Oggetto della valutazione =
La valutazione si propone di monitorare le conoscenze che riguardano principalmente le seguenti questioni:

* i tipi e la morfologia delle diverse fonti informative (cosa sono e che tipo di informazioni è possibile trovare in libri, riviste, cataloghi, banche dati, ecc.);
* le fonti informative delle varie discipline;
* gli strumenti di ricerca bibliografica disponibili in biblioteca (opac, repertori cartacei, banche dati, ecc.);
* le principali strategie di ricerca;
* la corretta citazione delle fonti;
* i principi antiplagio.

= Strumenti di valutazione=
Ai fini della valutazione possono essere utilizzati strumenti quali questionari, test e interviste predisposti secondo i seguenti criteri:

* domande chiare e non ambigue;
* risposte facilmente analizzabili, possibilmente trattabili in forma aggregata;
* compilazione da parte degli studenti poco impegnativa in termini di tempo;
* utilizzo di un linguaggio comune. I tecnicismi andrebbero evitati o limitati soltanto ai casi in cui siano resi necessari dal contesto o dal livello della domanda;
* livello tarato sulla preparazione attesa degli studenti.

==Esempi==
[[Esempi#Valutazione_ex_ante_.28conoscenze.2Fcompetenze_in_entrata.29|Esempio di test d'ingresso]]

Valutazione ex ante (conoscenze/competenze in entrata) Capitolo 5

2015-10-19T11:32:37Z

Claudio Fabbri: /* Esempi */

= Obiettivi della valutazione =
La misurazione delle competenze in entrata si propone tre obiettivi principali:

* pianificare i contenuti calibrandoli sulle reali conoscenze degli studenti ed una migliore gestione dell’aula;
* stabilire un punto di riferimento per valutare l’incremento delle competenze acquisite a fine corso;
* definire un criterio in base al quale suggerire, se possibile, al singolo studente la partecipazione a un corso base o a un corso avanzato.

= Oggetto della valutazione =
La valutazione si propone di monitorare le conoscenze che riguardano principalmente le seguenti questioni:

* i tipi e la morfologia delle diverse fonti informative (cosa sono e che tipo di informazioni è possibile trovare in libri, riviste, cataloghi, banche dati, ecc.);
* le fonti informative delle varie discipline;
* gli strumenti di ricerca bibliografica disponibili in biblioteca (opac, repertori cartacei, banche dati, ecc.);
* le principali strategie di ricerca;
* la corretta citazione delle fonti;
* i principi antiplagio.

= Strumenti di valutazione=
Ai fini della valutazione possono essere utilizzati strumenti quali questionari, test e interviste predisposti secondo i seguenti criteri:

* domande chiare e non ambigue;
* risposte facilmente analizzabili, possibilmente trattabili in forma aggregata;
* compilazione da parte degli studenti poco impegnativa in termini di tempo;
* utilizzo di un linguaggio comune. I tecnicismi andrebbero evitati o limitati soltanto ai casi in cui siano resi necessari dal contesto o dal livello della domanda;
* livello tarato sulla preparazione attesa degli studenti.

==Esempi==
[[Esempi#Valutazione ex ante Valutazione ex ante (conoscenze/competenze in entrata)|Esempio di test d'ingresso]]

Valutazione ex ante (conoscenze/competenze in entrata) Capitolo 5

2015-10-19T11:30:45Z

Claudio Fabbri: /* Esempi */

Valutazione ex ante (conoscenze/competenze in entrata) Capitolo 5

2015-10-19T11:30:22Z

Claudio Fabbri: /* Esempi */

= Obiettivi della valutazione =
La misurazione delle competenze in entrata si propone tre obiettivi principali:

* pianificare i contenuti calibrandoli sulle reali conoscenze degli studenti ed una migliore gestione dell’aula;
* stabilire un punto di riferimento per valutare l’incremento delle competenze acquisite a fine corso;
* definire un criterio in base al quale suggerire, se possibile, al singolo studente la partecipazione a un corso base o a un corso avanzato.

= Oggetto della valutazione =
La valutazione si propone di monitorare le conoscenze che riguardano principalmente le seguenti questioni:

* i tipi e la morfologia delle diverse fonti informative (cosa sono e che tipo di informazioni è possibile trovare in libri, riviste, cataloghi, banche dati, ecc.);
* le fonti informative delle varie discipline;
* gli strumenti di ricerca bibliografica disponibili in biblioteca (opac, repertori cartacei, banche dati, ecc.);
* le principali strategie di ricerca;
* la corretta citazione delle fonti;
* i principi antiplagio.

= Strumenti di valutazione=
Ai fini della valutazione possono essere utilizzati strumenti quali questionari, test e interviste predisposti secondo i seguenti criteri:

* domande chiare e non ambigue;
* risposte facilmente analizzabili, possibilmente trattabili in forma aggregata;
* compilazione da parte degli studenti poco impegnativa in termini di tempo;
* utilizzo di un linguaggio comune. I tecnicismi andrebbero evitati o limitati soltanto ai casi in cui siano resi necessari dal contesto o dal livello della domanda;
* livello tarato sulla preparazione attesa degli studenti.

==Esempi==
[[Esempi.Valutazione ex ante (conoscenze/competenze in entrata)|Esempio di test d'ingresso]]

2014-12-22T08:58:23Z

Kvenild, C. & Bowles-Terry, M. (2014, October). Improve your instruction with classroom assessment techniques.
Presented at European Conference on Information Literacy 2014, Dubrovnik, Croatia.

La valutazione dell’aula.
La valutazione d’aula è una tecnica centrata sullo studente che permette agli istruttori di scoprire cosa e come la classe sta effettivamente imparando.
Valuta cosa gli studenti sanno e sanno fare, li aiuta a focalizzare le aree bisognose di un lavoro maggiore e aiuta gli istruttori a riconoscere quali sono i contenuti e concetti del corso in cui gli studenti provano maggior difficoltà.
La valutazione d’aula deve essere applicata in modo continuo all’interno del processo d’apprendimento, all’interno di una relazione docente/discente in cui gli obiettivi d’apprendimento sono chiaramente esplicitati.
Qui di seguito sono descritte alcune tecniche.

Parafrasi diretta.
Gli studenti sono chiamati a riassumere un’idea chiave appresa in aula, con parole proprie e immaginando che il riassunto sia indirizzato a un destinatario specifico, deciso dall’istruttore. il riassunto deve essere breve e la scelta terminologica adeguata al destinatario.
Esempio
In 1-3 frasi concise, scrivete la vostra definizione di valutazione d’aula. Immaginate che la vostra definizione sia destinata ai vostri colleghi, senza considerare le loro competenze specifiche.
A cosa serve
Permette di capire se e a che livello gli studenti hanno afferrato le nozioni fondamentali presentate in aula.

Classificazione e raggiungimento degli obiettivi
E’ pensata per rendere gli obiettivi d’apprendimento chiari agli studenti e agli istruttori. Rivela gli avvicinamenti e gli scarti rispetto agli obiettivi. E’ preferibile somministrarla all’inizio del corso.
Esempio
nella prima colonna qui sotto, scrivete 2-3 cose che spereate di imparare partecipando a questo corso
Cosa vuoi imparare? Livello d’importanza E’ anche un obiettivo dell’istruttore?

A cosa serve
Non deve modificare gli obiettivi dell’istruttore, ma serve a comunicare quale sarà l’oggetto del corso.

Verifica delle conoscenza di base e sondaggio sulla fiducia di sé
Aiuta l’istruttore ad adattare la programmazione del corso concentrandosi sui contenuti meno padroneggiati dagli studenti e dedicando minor tempo a quelli nei quali gli studenti sono maggiormente competenti.
Esempio di verifica delle conoscenze di base
1. Il ciclo di valutazione
a. non sono sicuro di cosa sia o come si usi.
b. Ho qualche idea a riguardo ma non è molto chiara.
c. Ho un idea chiara e posso spiegarla agli altri.
2. Identificare i risultati dell’apprendimento
a. non sono sicuro di cosa siano o come usarli
b. Ne ho sentito parlare ma non identifico di regola i risultati dell’apprendimento.
c. Identifico i risultati dell’apprendimento di un corso di information literacy facilmente.
3. Rubriche di valutazione
a. non sono sicuro di cosa siano o come usarle.
b. ho qualche idea a riguardo ma non è molto chiara.
c. Ho un idea chiara e posso spiegarla agli altri.

Esempio di sondaggio sulla fiducia di sé
Quanta fiducia avete di raggiungere i seguenti obiettivi?
Stabilire e spiegare i risultati dell’apprendimento molta abbastanza poca nessuna
Usare tecniche d’apprendimento attivo per potenziare l’apprendimento degli studenti molta abbastanza poca nessuna
Aiutare gli studenti a collegare nuova informazione alla loro conoscenza precedente molta abbastanza poca nessuna
Aiutare gli studenti a scoprire applicazioni concrete delle informazioni del corso molta abbastanza poca nessuna
Raccogliere e usare i feedback degli studenti per migliorare insegnamento e apprendimento molta abbastanza poca nessuna

A cosa serve
Se il gruppo di studenti si dimostra disomogeneo per conoscenza di base o inferiore alle aspettative, l’istruttore può modificare l’assetto del corso.
Il sondaggio sulla fiducia può prevedere alcuni comportamenti degli studenti (ad esempio studenti che eccedono nella sicurezza di sé potrebbero mostrarsi disattenti in aula, o, al contrario, studenti che hanno espresso una bassa fiducia di sé potrebbero manifestare un livello d’ansia tale da danneggiare il processo d’apprendimento.

Note a catena

Lo scopo delle note a catena è di raccogliere una quantità limitata di feedback scritti da ogni studente su ciò che sta accadendo in dato momento in classe. In questo modo l’istruttore conosce cosa gli studenti stanno facendo durante il corso e stimoli gli studenti a chiedersi a cosa stanno facendo attenzione e cosa stanno imparando in un dato momento.

Come usare le note a catena
Far passare tra gli studenti una busta su cui è scritta una domanda relativa al corso. quando la busta raggiunge uno studente, questo ha a disposizione meno di un minuto per scrivere la risposta, metterla nella busta e passarla allo studente accanto.

Esempio
Quando la busta ha raggiunto te, a cosa stavi prestando attenzione?

A cosa serve
Migliorare la consapevolezza dell’istruttore e degli studenti sulle dinamiche dell’attenzione in classe e sui modi per migliorarla.

Relazione di un minuto e “il punto meno chiaro”.

Agli studenti è richiesto di scrivere una risposta estremamente concisa (non deve essere necessario più di un minuto) a una o due domande relative ai contenuti della lezione (Relazione di un minuto) o alla domanda “Quale argomento della lezione appena conclusa ti è sembrato meno chiaro?” (Il punto meno chiaro).

Esempio
Rispondi con concisione alle seguenti domande:
“Quali sono le due cose più significative che hai appreso in questa lezione?”;
“Quali domande rimangono dominanti nella tua mente?”

A cosa serve
Sono un indice del livello di comprensione dei contenuti del corso. L’insegnante può utilizzare le informazioni ricavate dalle risposte per decidere di proseguire nel corso o soffermarsi sui punti non ancora bene assimilati dalla classe.

RSQC2 (Recall, summarize, question, comment, and connect)

Questa tecnica rinforza ciò che è stato insegnato nell’ultima lezione e aiuta gli studenti a creare un ponte cognitivo esplicito tra idee vecchie e nuove. Incoraggia gli studenti a richiamare e esaminare l’informazione del corso e li spinge a organizzarla e commentarla. E’ necessario più tempo rispetto alle altre tecniche, ma fornisce una grande quantità di informazione su cosa gli studenti hanno appreso.

Esempio

1. Recall: fai una lista dei punti più importanti, utili, significativi di cui si è parlato nella lezione di oggi (1-2 minuti).
2. Summarize: sintetizza i punti importanti in una frase-sommario che catturi l’essenza della lezione di oggi.
3. Question: una o due domande a cui non è stata data risposta oggi (1-2 minuti).
4. Comment: scrivi un commento su ciò che ti è piaciuto, trovato utile, o come ti sei sentito (1-2 minuti).
5. Connect: connetti i punti più importanti del tema trattato oggi agli obiettivi maggiori della intero corso (1-2 minuti).

A cosa serve
Incoraggia gli studenti a condividere i punti delle loro liste. Crea una lista e un sommario di classe.

Matrice delle definizioni
Questa tecnica aiuti gli studenti a comparare l’informazione in accordo con un insieme dato di caratteristiche. Può fornire chiarimenti quando i concetti sono correlati e difficili da spiegare separatamente.
Passi per preparare una matrice delle definizioni:
1. Identificare uno o più concetti simili tra loro che gli studenti devono padroneggiare.
2. elencare le caratteristiche delle definizioni di ciascun concetto.
3. Generare una matrice. Di solito è una tabella con i concetti elencati in colonna e le caratteristiche in riga. Gli studenti possono etichettare i concetti con un + o – se le caratteristiche sono presenti o meno.
La matrice può essere completata individualmente o in gruppo.
Esempio
Indicate se ogni concetto ha le caratteristiche nella colonna di sinistra con un + o un –

CATs Valutazione della classe Esami finali
Centrato sullo studente
Formativo
Sommativo
In corso / di riferimento

A cosa serve
Una analisi veloce dei risultati dirà all’istruttore quali sono le caratteristiche a cui gli studenti prestano attenzione e ricordano, e quali invece sfuggono e non vengono memorizzate.

Riassunto in una frase.
La domanda per gli studenti è “Chi fa cosa a chi, quando, dove, come e perché?” rispetto a un argomento dato. Gli studenti devono sintetizzare la loro risposta in una singola frase.

Esempio
“A questo punto del corso, ci piacerebbe vedere cosa avete imparato sulle tecniche di valutazione di classe. La domanda a cui dovete rispondere, nella seguente tabella, è “Come sono le tecniche di valutazione d’aula utili nella Information Literacy?”

Chi?
Cosa fa?
A cosa o a chi?
Quando?
Dove?
Come?
Perché?
Frase

A cosa serve
Gli studenti possono condividere le frasi, ciò mostrerà agli studenti che ci sono molti modi di rispondere alla domanda. L’istruttore può raccogliere e classificare le risposte nelle seguenti categorie: 1. Una comprensione esemplare del concetto; 2. Una comprensione in evoluzione del concetto;3. Una comprensione iniziale del concetto. Gli studenti che hanno soltanto una comprensione iniziale del concetto possono avere bisogno di rivedere il materiale o esercitarsi per aumentare le proprie capacità.

Trasferisci & applica

Questa tecnica stimola gli studenti a richiamare quanto hanno appreso e ad applicare questa informazione al loro ambiente.

Esempio
Ricorda le tecniche di cui abbiamo discusso fino a questo punto, più qualcuna a cui hai pensato. elenca velocemente quante più applicazioni ti vengono in mente. Scrivi liberamente, senza censure o filtri. Fallo semplicemente.

Scrivi idee interessanti, tecniche, strategie e tattiche apprese in questa sessione

Scrivi le applicazioni possibili per la tua pratica d’insegnamento.

A cosa serve

I benefici di questa tecnica ricadono soprattutto sugli studenti. L’istruttore può scorrere le risposte per scoprire se gli studenti hanno colto i concetti chiave presentati.

Pagina principale

2014-12-22T08:57:44Z

Claudio Fabbri:

Introduzione: [[Finalità delle linee guida e le modalità adottate per la loro redazione]] (Alina)

Capitolo 1 Definizioni, concetti di base e standard (Massimo e Alina)
#[[Definizioni_e_concetti_di_base_Capitolo_1|Definizioni e concetti di base]]
#[[Gli_standard_dell'_Information_Literacy_Capitolo_1|Gli standard dell'Information Literacy]]

Capitolo 2 La progettazione didattica (Silvia, Serena, Rossella e Rita)

#[[Definizione dei destinatari e analisi_dei_bisogni_in/formativi_Capitolo_2|Definizione dei destinatari e analisi dei bisogni in/formativi degli utenti]] 
#[[Come_si_articola_la_preparazione_di_un_corso_Capitolo_2|Come si articola la preparazione di un corso]]
#[[Esempi_capitolo_2|Esempi]] 

Capitolo 3 La metodologia didattica (Alina e Fabio)
#[[Interazione,_cooperazione,_problem_solving_Capitolo_3.1|Interazione, cooperazione, problem solving]]
#[[Modalità_comunicative_Capitolo_3.1|Modalità comunicative]]
#[[L'arsenale_didattico:_materiali_e_tecniche_Capitolo_3.1|L'arsenale didattico: materiali e tecniche]]
#[[E-learning_Capitolo_3.1|E-learning]]
#[[Bibliografia_Capitolo_3.1|Bibliografia]]

Capitolo 4 Gli aspetti istituzionali e organizzativi (Elena e Massimo)
#[[La_negoziazione_con_i_docenti_e_con_altri_stakholders_Capitolo_4|La negoziazione con i docenti e con altri stakeholders]]
#[[Differenti negoziazioni a seconda delle diverse modalità di erogazioni dei corsi]]
#[[Come_pubblicizzare_e_promuovere_il_corso_Capitolo_4|Come pubblicizzare e promuovere il corso]]
#[[La_logistica_Capitolo_4|La logistica]]
#[[I_tempi_Capitolo_4|I tempi]]
#[[Iscrizioni_Capitolo_4|Iscrizioni]]

Capitolo 5 La valutazione (Christian, Claudio e Massimo Caravita)
#[[Valutazione_ex_ante_(conoscenze/competenze_in_entrata)_Capitolo_5|Valutazione ex ante (conoscenze/competenze in entrata)]]. In che modo? (test, elaborati, ecc.)
#[[Monitoraggio_dell'apprendimento_Capitolo_5|Monitoraggio dell'apprendimento]].
#[[Valutazione_d'aula_Capitolo_5|La valutazione d'aula]].
#[[Valutazione_ex-post_(conoscenze/competenze_acquisite_grazie_al_corso)_Capitolo_5|Valutazione ex-post (conoscenze/competenze acquisite grazie al corso)]] In che modo? (test, elaborati, ecc.)
#[[Autovalutazione_Capitolo_5|Autovalutazione]]
#[[Valutazione_del_gradimento_del_corso_Capitolo_5|Valutazione del gradimento del corso]]
#[[Valutazione_del_proprio_insegnamento_Capitolo_5|Valutazione del proprio insegnamento]]
#[[Riprogettazione_del_corso_Capitolo_5|Riprogettazione del corso]]
#[[Esempi_Capitolo_5|Esempi]]
#[[Bibliografia_Capitolo_5|Bibliografia]]

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L'arsenale didattico: materiali e tecniche Capitolo 3.1

2014-11-26T17:05:10Z

Claudio Fabbri:

I fattori di efficacia delle esercitazioni consistono nella capacità di guidare il gruppo, di stimolare la partecipazione di tutti, di riuscire a promuovere lo scambio di idee e pareri, finalizzando l’attività in modo che non venga percepita come un banale “gioco” fine a se stesso. In questa [[Media:Dispensa Tool2.pdf|Dispensa Tool2]] viene presentata una serie di 'diavolerie didattiche' proposte da [http://www.francescomuzzarelli.it/ Francesco Muzzarelli] docente del corso: [http://www.biblioteche.unibo.it/portale/eventi/la-didattica-della-ricerca-documentale-il-bibliotecario-formatore "La didattica documentale: il bibliotecario formatore"] utili per vivacizzare l'aula in apprendimento e risvegliare interesse e partecipazione oltre che per fissare i contenuti.

È preferibile lavorare su casi concreti per far sì che gli studenti afferrino immediatamente il ritorno positivo che può avere un corso di Information Literacy. È sconsigliabile l’uso di materiali didattici statici come i power point che, se da una parte offrono un filo conduttore al bibliotecario, dall’altra impediscono di seguire il percorso che potrebbe nascere spontaneamente dall’aula.

Potrebbe essere vantaggioso utilizzare brevi parti di film o documentari, oppure giochi per mostrare quali esiti può avere una buona ricerca. Sottolineare la possibilità di ricordare i contenuti del corso anche attraverso l’uso del Tutorial disponibile nel sito Unibo.

='''Esempi'''=

=='''Problem solving'''==

Individuare argomenti di ricerca che, per le possibili risposte controverse, possano risultare di più interessante soluzione.

'''Argomento''': esiste un nesso tra vaccinazioni ed autismo?

Per rispondere a questa domanda di ricerca occorrerà chiedersi quali fonti privilegiare, tenendo conto che in ambito accademico è bene preferire risorse che si basano su evidenza scientifica documentata. Delle informazioni recuperate considerare:

*la coerenza
*l'accuratezza
*la copertura
*l'aggiornamento
*la verificabilità
*presenza di riferimenti bibliografici

A prova che è necessario fare quanto sopradescritto, vediamo cosa si ottiene se invece si parte da un motore di ricerca come Google.

Cercando autismo e vaccini su google.it, nella prima pagina vengono restituiti risultati di tipo giornalistico, una voce di Wikipedia in italiano ed altri non verificati.
[[File:Google autismo vaccini.jpg|miniatura|centro|google.it: ricerca con autismo + vaccini]] 
Utilizzando invece autism e vaccine sulle principali banche dati utilizzate in ambito accademico l'origine della supposta correlazione tra vaccinazioni ed autismo risulta essere data da [http://www.thelancet.com/journals/lancet/article/PIIS0140-6736%2897%2911096-0/fulltext Ileal-lymphoid-nodular hyperplasia, non-specific colitis, and pervasive developmental disorder in children], un articolo pubblicato su '''The Lancet''' nel 1998 ma ritirato nel 2010. A gennaio 2014.
A gennaio 2014 le principali banche dati utilizzate in ambito accademico ne riportano:

*Google scholar: [http://scholar.google.it/scholar?cites=14182091522304930037&as_sdt=2005&sciodt=0,5&hl=it 1812 citazioni];
*[http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/pmid/9500320/citedby/?page=6 PubMed]: 162.
*[http://apps.webofknowledge.com/full_record.do?product=UA&search_mode=Refine&qid=18&SID=V1HpNNoO9q1zSR8aX1K&page=4&doc=32 Web of Science]:874.
*[http://www.scopus.com/results/results.url?sort=plf-f&src=s&nlo=&nlr=&nls=&sid=536CFA7C89DA705970FE5A1ADFE10575.fM4vPBipdL1BpirDq5Cw%3a480&sot=aut&sdt=cl&cluster=scopubyr%2c%221998%22%2ct&sl=17&s=AU-ID%287101892622%29&origin=resultslist&zone=leftSideBar&txGid=536CFA7C89DA705970FE5A1ADFE10575.fM4vPBipdL1BpirDq5Cw%3a48 Scopus] non indicizza l'articolo.

Si possono considerare le diverse risposte delle banche dati e da queste partire per indicare i diversi gradi di copertura disciplinare e quantitativa. Nel 2011, dopo il ritiro dell'articolo in questione (2010) il giornalista d'inchiesta Brian Deer ha pubblicato una serie di articoli nel [http://www.bmj.com/content/342/bmj.c5347 British Medical Journal] riepilogando una vicenda di ''[http://en.wikipedia.org/wiki/Scientific_misconduct Scientific Misconduct]''. Nel frattempo sono state pubblicate altre ricerche che non hanno confermato la tesi dell'articolo pubblicato su '''The Lancet'''.

Partendo da una questione si possono così considerare diversi aspetti della ricerca bibliografica:

*Scelta dei database
*Tecnica di ricerca
*Valutazione dei risultati

=='''Caso concreto'''==

Una strategia efficace e sperimentata consiste nel partire da un caso concreto di una ricerca da eseguire illustrando le varie fasi del percorso e proponendo una esercitazione ad hoc per ciascuna fase:

*delimitazione dell’argomento;
*formulazione del quesito di ricerca,
*identificazione dei termini da utilizzare,
*identificazione delle fonti,
*analisi dei risultati

I gruppi dovrebbero essere piccoli, massimo quattro/cinque studenti, per favorire la partecipazione e il coinvolgimento di tutti. Ad ogni gruppo andrà assegnato un argomento di ricerca.
Si possono fornire delle proposte (lista di possibili argomenti ovviamente collegati alla disciplina di riferimento) o far proporre gli argomenti/temi dagli stessi studenti.
Molto utile è la collaborazione con i docenti per trovare degli esempi effettivamente attinenti da un punto di vista tematico.
Dal momento che la messa a fuoco del tema di ricerca e la formulazione del quesito relativo è una delle fasi più delicate e quella in cui gli studenti incontrano maggiori difficoltà, è consigliabile lavorare molto in aula su questo.

=='''Diario di ricerca'''==
E’ bene fornire per le esercitazioni in aula o a casa un modello di “diario della ricerca” in modo che gli studenti possano tenere traccia delle tappe del percorso. Lo schema da proporre per tale diario potrebbe essere il seguente:

1) Quesito di ricerca da svolgere: 
_____________________________________________________________________________ 

2) Individuazione delle parole chiave e dei limiti (cronologici, linguistici, geografici, ecc.) con cui si è definita la ricerca: 
_____________________________________________________________________________ 

3) Elenco delle fonti consultate. Per ciascuna fonte indicare il tipo di ricerca svolto (es. per campi, per liste, thesaurus, ecc.): 

Fonte n. 1 : ________________________________________________ 
Fonte n. 2 : ________________________________________________ 
Fonte n. 3 : ________________________________________________ 
Fonte n. 4 : ________________________________________________ 
Fonte n. 5 : ________________________________________________ 
Fonte n. 6 : ________________________________________________ 

4) Descrizione dell’attività di ricerca (spiegare in massimo due pagine qual è stata praticamente la propria strategia di ricerca, i motivi delle proprie scelte ed eventuali difficoltà incontrate. 

5) Selezione e citazione completa dei documenti ritenuti più pertinenti (massimo 10): 
_____________________________________________________________________________ 

6) Redigere un abstract di massimo x caratteri dei primi tre documenti più pertinenti: 
____________________________________________________________________________ 

All’interno di ciascun gruppo è bene far nominare un portavoce che al termine dell’esercitazione esporrà in aula il percorso seguito, le principali difficoltà incontrate e i risultati ottenuti.

E’ importante fissare in anticipo dei tempi precisi per la durata sia dell’esercitazione che dell’esposizione successiva e farli rispettare.

Questo modo di procedere è molto efficace perché permette agli studenti di confrontarsi tra loro imparando gli uni dagli altri e allo stesso tempo consente al docente d’intervenire integrando con un supplemento di spiegazioni mirate quanto ancora non risulta chiaro o ben assimilato. Inoltre per il docente rappresenta l’occasione di ricevere un ottimo ed immediato feedback di quanto è stato compreso e di quanto invece ancora non è stato ben recepito.

Particolarmente utile a tal fine è la rilettura dei diari della ricerca dalla quale si può evincere cosa, come e in che misura sono stati realmente compresi e fatti propri i concetti e i metodi di ricerca proposti in aula.

Una simile esercitazione comunque può essere proposta anche a livello individuale, ma condotta in gruppo risulta più efficace in quanto stimola l’apprendimento collaborativo e il confronto.

=='''Caccia al tesoro'''==

'''Partecipanti''': suddivisi in gruppi da 5/6 persone massimo.
'''Materiale''': bibliografie con un massimo di 10 documenti citati ( libri, saggi, riviste, non disponibili in formato elettronico e presenti in diverse sezioni della biblioteca; vedi esempio a seguire) per cui occorre indicare collocazione recuperata a catalogo.
Completata la localizzazione e conseguente raccolta dei materiali, ci si ritrova per verificare la corrispondenza tra quanto richiesto e quanto recuperato. 

Esempio bibliografia: 
Adinolfi, Goffredo (2007), Ai confini del fascismo: propaganda e consenso nel Portogallo salazarista, 1932-194, Milano, F. Angeli. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Bazzanella, Carla (1994), Le facce del parlare: un approccio pragmatico all'italiano parlato, Scandicci, La nuova Italia. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Castiglione, Dario (2009), Political identity in a “community of strangers”, in Jeffrey T. Checkel and Peter J. Katzenstein (eds), European Identity, Cambridge, Cambridge University Press, pp. 29-54. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Guélaude, Claire (2012), L’économie française toujours àl’arrête, in «Le Monde», 6 octobre, p. 12. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Hahnel, Robin (2005), Economic justice and democracy: from competition to cooperation, New York, Routledge. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Lavanda, Italo e Giorgio Rampa (2004), Microeconomia. Scelte individuali e benessere sociale, Roma, Carocci. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Prato, Paolo (2012), Musica e politica all’italiana: la lezione del Risorgimento, in «Musica Realtà», vol. 97, fasc. 1, pp.91-98. 
Collocazione ____________________________________________________ 

=='''Giochi'''==

'''BIBLIO Bingo''' 
Esempio di semplice gioco rompighiaccio da proporre per iniziare, con un dialogo vivace, la parte relativa alla presentazione dei servizi/risorse e verificarne la dis/informazione pregressa . Si consegna a ogni studente (o coppia se si ha un gruppo numeroso) una cartella vuota del BilioBingo e si chiede di riempirla scrivendo nelle sei caselle previste altrettanti servizi/risorse fondamentali della biblioteca. Il bibliotecario inizia ad “estrarre” da una busta i servizi/risorse che avrà preparato prima e chiede agli studenti di spuntare le caselle quando c’è corrispondenza. Vince chi ne ha “centrati” di più. Premio possibile un libro dal Bookcrossing.

'''FEAR Cards''' 
Attività utile per farsi un’idea di ciò che gli studenti conoscono già (rispetto alle risorse e i servizi) e soprattutto per sbloccare e provocare eventuali domande che altrimenti potrebbero restare inespresse. Si consegna a ogni studente una carta della paura chiedendogli di indicare in forma anonima ciò che temono di più rispetto alla ricerca/richiesta delle informazioni. Si raccolgono le carte (se si usano post-it si chiede di attaccarli alla lavagna) e dopo averle mescolate si inizia a leggerle a voce alta. [[File:BiblioBingo FearCards.docx|riquadrato|sinistra|Materiale riutilizzabile per BiblioBingo e FearCards]]

'''Ulteriori esempi ed esercizi si possono trovare nel libro di Laura Ballestra L’information literacy in biblioteca. – Ed. Bibliografica, 2011.'''

L'arsenale didattico: materiali e tecniche Capitolo 3.1

2014-11-26T17:04:21Z

Claudio Fabbri:

I fattori di efficacia delle esercitazioni consistono nella capacità di guidare il gruppo, di stimolare la partecipazione di tutti, di riuscire a promuovere lo scambio di idee e pareri, finalizzando l’attività in modo che non venga percepita come un banale “gioco” fine a se stesso. In questa [[Media:Dispensa Tool2.pdf|Dispensa Tool2]] viene presentata una serie di 'diavolerie didattiche' proposte da [http://www.francescomuzzarelli.it/ Francesco Muzzarelli] docente del corso: [http://www.biblioteche.unibo.it/portale/eventi/la-didattica-della-ricerca-documentale-il-bibliotecario-formatore "La didattica documentale: il bibliotecario formatore"] utili per vivacizzare l'aula in apprendimento e risvegliare interesse e partecipazione oltre che per fissare i contenuti.

È preferibile lavorare su casi concreti per far sì che gli studenti afferrino immediatamente il ritorno positivo che può avere un corso di Information Literacy. È sconsigliabile l’uso di materiali didattici statici come i power point che, se da una parte offrono un filo conduttore al bibliotecario, dall’altra impediscono di seguire il percorso che potrebbe nascere spontaneamente dall’aula.

Potrebbe essere vantaggioso utilizzare brevi parti di film o documentari, oppure giochi per mostrare quali esiti può avere una buona ricerca. Sottolineare la possibilità di ricordare i contenuti del corso anche attraverso l’uso del Tutorial disponibile nel sito Unibo.

='''Esempi'''=

=='''Problem solving'''==

Individuare argomenti di ricerca che, per le possibili risposte controverse, possano risultare di più interessante soluzione.

'''Argomento''': esiste un nesso tra vaccinazioni ed autismo?

Per rispondere a questa domanda di ricerca occorrerà chiedersi quali fonti privilegiare, tenendo conto che in ambito accademico è bene preferire risorse che si basano su evidenza scientifica documentata. Delle informazioni recuperate considerare:

*la coerenza
*l'accuratezza
*la copertura
*l'aggiornamento
*la verificabilità
*presenza di riferimenti bibliografici

A prova che è necessario fare quanto sopradescritto, vediamo cosa si ottiene se invece si parte da un motore di ricerca come Google.

Cercando autismo e vaccini su google.it, nella prima pagina vengono restituiti risultati di tipo giornalistico, una voce di Wikipedia in italiano ed altri non verificati.
[[File:Google autismo vaccini.jpg|miniatura|centro|google.it: ricerca con autismo + vaccini]] 
Utilizzando invece autism e vaccine sulle principali banche dati utilizzate in ambito accademico l'origine della supposta correlazione tra vaccinazioni ed autismo risulta essere data da [http://www.thelancet.com/journals/lancet/article/PIIS0140-6736%2897%2911096-0/fulltext Ileal-lymphoid-nodular hyperplasia, non-specific colitis, and pervasive developmental disorder in children], un articolo pubblicato su '''The Lancet''' nel 1998 ma ritirato nel 2010. A gennaio 2014.
A gennaio 2014 le principali banche dati utilizzate in ambito accademico ne riportano:

*Google scholar: [http://scholar.google.it/scholar?cites=14182091522304930037&as_sdt=2005&sciodt=0,5&hl=it 1812 citazioni];
*[http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/pmid/9500320/citedby/?page=6 PubMed]: 162.
*[http://apps.webofknowledge.com/full_record.do?product=UA&search_mode=Refine&qid=18&SID=V1HpNNoO9q1zSR8aX1K&page=4&doc=32 Web of Science]:874.
*[http://www.scopus.com/results/results.url?sort=plf-f&src=s&nlo=&nlr=&nls=&sid=536CFA7C89DA705970FE5A1ADFE10575.fM4vPBipdL1BpirDq5Cw%3a480&sot=aut&sdt=cl&cluster=scopubyr%2c%221998%22%2ct&sl=17&s=AU-ID%287101892622%29&origin=resultslist&zone=leftSideBar&txGid=536CFA7C89DA705970FE5A1ADFE10575.fM4vPBipdL1BpirDq5Cw%3a48 Scopus] non indicizza l'articolo.

Si possono considerare le diverse risposte delle banche dati e da queste partire per indicare i diversi gradi di copertura disciplinare e quantitativa. Nel 2011, dopo il ritiro dell'articolo in questione (2010) il giornalista d'inchiesta Brian Deer ha pubblicato una serie di articoli nel [http://www.bmj.com/content/342/bmj.c5347 British Medical Journal] riepilogando una vicenda di ''[http://en.wikipedia.org/wiki/Scientific_misconduct Scientific Misconduct]''. Nel frattempo sono state pubblicate altre ricerche che non hanno confermato la tesi dell'articolo pubblicato su '''The Lancet'''.

Partendo da una questione si possono così considerare diversi aspetti della ricerca bibliografica:

*Scelta dei database
*Tecnica di ricerca
*Valutazione dei risultati

=='''Caso concreto'''==

Una strategia efficace e sperimentata consiste nel partire da un caso concreto di una ricerca da eseguire illustrando le varie fasi del percorso e proponendo una esercitazione ad hoc per ciascuna fase:

*delimitazione dell’argomento;
*formulazione del quesito di ricerca,
*identificazione dei termini da utilizzare,
*identificazione delle fonti,
*analisi dei risultati

I gruppi dovrebbero essere piccoli, massimo quattro/cinque studenti, per favorire la partecipazione e il coinvolgimento di tutti. Ad ogni gruppo andrà assegnato un argomento di ricerca.
Si possono fornire delle proposte (lista di possibili argomenti ovviamente collegati alla disciplina di riferimento) o far proporre gli argomenti/temi dagli stessi studenti. Molto utile è la collaborazione con i docenti per trovare degli esempi effettivamente attinenti da un punto di vista tematico.
Dal momento che la messa a fuoco del tema di ricerca e la formulazione del quesito relativo è una delle fasi più delicate e quella in cui gli studenti incontrano maggiori difficoltà, è consigliabile lavorare molto in aula su questo.

=='''Diario di ricerca'''==
E’ bene fornire per le esercitazioni in aula o a casa un modello di “diario della ricerca” in modo che gli studenti possano tenere traccia delle tappe del percorso. Lo schema da proporre per tale diario potrebbe essere il seguente:

1) Quesito di ricerca da svolgere: 
_____________________________________________________________________________ 

2) Individuazione delle parole chiave e dei limiti (cronologici, linguistici, geografici, ecc.) con cui si è definita la ricerca: 
_____________________________________________________________________________ 

3) Elenco delle fonti consultate. Per ciascuna fonte indicare il tipo di ricerca svolto (es. per campi, per liste, thesaurus, ecc.): 

Fonte n. 1 : ________________________________________________ 
Fonte n. 2 : ________________________________________________ 
Fonte n. 3 : ________________________________________________ 
Fonte n. 4 : ________________________________________________ 
Fonte n. 5 : ________________________________________________ 
Fonte n. 6 : ________________________________________________ 

4) Descrizione dell’attività di ricerca (spiegare in massimo due pagine qual è stata praticamente la propria strategia di ricerca, i motivi delle proprie scelte ed eventuali difficoltà incontrate. 

5) Selezione e citazione completa dei documenti ritenuti più pertinenti (massimo 10): 
_____________________________________________________________________________ 

6) Redigere un abstract di massimo x caratteri dei primi tre documenti più pertinenti: 
____________________________________________________________________________ 

All’interno di ciascun gruppo è bene far nominare un portavoce che al termine dell’esercitazione esporrà in aula il percorso seguito, le principali difficoltà incontrate e i risultati ottenuti.

E’ importante fissare in anticipo dei tempi precisi per la durata sia dell’esercitazione che dell’esposizione successiva e farli rispettare.

Questo modo di procedere è molto efficace perché permette agli studenti di confrontarsi tra loro imparando gli uni dagli altri e allo stesso tempo consente al docente d’intervenire integrando con un supplemento di spiegazioni mirate quanto ancora non risulta chiaro o ben assimilato. Inoltre per il docente rappresenta l’occasione di ricevere un ottimo ed immediato feedback di quanto è stato compreso e di quanto invece ancora non è stato ben recepito.

Particolarmente utile a tal fine è la rilettura dei diari della ricerca dalla quale si può evincere cosa, come e in che misura sono stati realmente compresi e fatti propri i concetti e i metodi di ricerca proposti in aula.

Una simile esercitazione comunque può essere proposta anche a livello individuale, ma condotta in gruppo risulta più efficace in quanto stimola l’apprendimento collaborativo e il confronto.

=='''Caccia al tesoro'''==

'''Partecipanti''': suddivisi in gruppi da 5/6 persone massimo.
'''Materiale''': bibliografie con un massimo di 10 documenti citati ( libri, saggi, riviste, non disponibili in formato elettronico e presenti in diverse sezioni della biblioteca; vedi esempio a seguire) per cui occorre indicare collocazione recuperata a catalogo.
Completata la localizzazione e conseguente raccolta dei materiali, ci si ritrova per verificare la corrispondenza tra quanto richiesto e quanto recuperato. 

Esempio bibliografia: 
Adinolfi, Goffredo (2007), Ai confini del fascismo: propaganda e consenso nel Portogallo salazarista, 1932-194, Milano, F. Angeli. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Bazzanella, Carla (1994), Le facce del parlare: un approccio pragmatico all'italiano parlato, Scandicci, La nuova Italia. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Castiglione, Dario (2009), Political identity in a “community of strangers”, in Jeffrey T. Checkel and Peter J. Katzenstein (eds), European Identity, Cambridge, Cambridge University Press, pp. 29-54. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Guélaude, Claire (2012), L’économie française toujours àl’arrête, in «Le Monde», 6 octobre, p. 12. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Hahnel, Robin (2005), Economic justice and democracy: from competition to cooperation, New York, Routledge. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Lavanda, Italo e Giorgio Rampa (2004), Microeconomia. Scelte individuali e benessere sociale, Roma, Carocci. 
Collocazione ____________________________________________________ 

Prato, Paolo (2012), Musica e politica all’italiana: la lezione del Risorgimento, in «Musica Realtà», vol. 97, fasc. 1, pp.91-98. 
Collocazione ____________________________________________________ 

=='''Giochi'''==

'''BIBLIO Bingo''' 
Esempio di semplice gioco rompighiaccio da proporre per iniziare, con un dialogo vivace, la parte relativa alla presentazione dei servizi/risorse e verificarne la dis/informazione pregressa . Si consegna a ogni studente (o coppia se si ha un gruppo numeroso) una cartella vuota del BilioBingo e si chiede di riempirla scrivendo nelle sei caselle previste altrettanti servizi/risorse fondamentali della biblioteca. Il bibliotecario inizia ad “estrarre” da una busta i servizi/risorse che avrà preparato prima e chiede agli studenti di spuntare le caselle quando c’è corrispondenza. Vince chi ne ha “centrati” di più. Premio possibile un libro dal Bookcrossing.

'''FEAR Cards''' 
Attività utile per farsi un’idea di ciò che gli studenti conoscono già (rispetto alle risorse e i servizi) e soprattutto per sbloccare e provocare eventuali domande che altrimenti potrebbero restare inespresse. Si consegna a ogni studente una carta della paura chiedendogli di indicare in forma anonima ciò che temono di più rispetto alla ricerca/richiesta delle informazioni. Si raccolgono le carte (se si usano post-it si chiede di attaccarli alla lavagna) e dopo averle mescolate si inizia a leggerle a voce alta. [[File:BiblioBingo FearCards.docx|riquadrato|sinistra|Materiale riutilizzabile per BiblioBingo e FearCards]]

'''Ulteriori esempi ed esercizi si possono trovare nel libro di Laura Ballestra L’information literacy in biblioteca. – Ed. Bibliografica, 2011.'''

Bibliografia Capitolo 3.1

2014-11-26T16:55:18Z

Claudio Fabbri: Creata pagina con "Bain K. (2004), What the best college teachers do, Harvard University Press Bray T. (2009), The training design manual, Kogan Page Dee Fink L. (2003), Creating signi..."

Bain K. (2004), What the best college teachers do, Harvard University Press 
Bray T. (2009), The training design manual, Kogan Page 
Dee Fink L. (2003), Creating significant learning experience, Jossey-Bass 
Muzzarelli F. (2007), Guidare l’apprendimento, Franco Angeli, Milano 
Muzzarelli F. (2011), Formatori in azione, CLUEB, Bologna 
Muzzarelli F. (2014), Chiari e convincenti, Editrice Il Campo, Bologna 

'''Riviste''' 
FOR – Rivista per la Formazione [http://www.francoangeli.it/riviste/sommario.asp?idRivista=17] 
Human Training – La rivista della formazione per valorizzare la conoscenza [http://www.humantraining.it/] 
Human Resources Development Quarterly [http://eu.wiley.com/WileyCDA/WileyTitle/productCd-HRDQ.html] 
Human Resources Development Review [http://hrd.sagepub.com/] 
International Journal of Training and Development [http://www.wiley.com/bw/journal.asp?ref=1360-3736] 
Journal of Applied Psychology [http://www.apa.org/pubs/journals/apl/index.aspx] 
Persone e Conoscenze [http://www.este.it/res/rivista/rid/1/p/] 
Personnel Psychology [http://www.blackwellpublishing.com/journal.asp?ref=0031-5826&site=1/] 
Sviluppo e Organizzazione [http://www.este.it/res/rivista/rid/3/p/]