https://almail.unibo.it/api.php?action=feedcontributions&feedformat=atom&user=Elena.collina 2026-05-05T16:56:06Z Contributi dell'utente MediaWiki 1.39.0 https://almail.unibo.it/index.php?title=File:BiblioBingo_FearCards.docx&diff=1529 2016-02-24T15:16:11Z

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<p>Elena.collina: tradotti termini inglesi</p> <hr /> <div>'''Indice:'''&lt;br&gt;<br /> [[#1. Definizioni, concetti di base e standard|1. Definizioni, concetti di base e standard]]&lt;br&gt; [[#2. La progettazione didattica|2. La progettazione didattica]]&lt;br&gt;<br /> [[#3. Gli aspetti istituzionali|3. Gli aspetti istituzionali]]&lt;br&gt;<br /> [[#4. L'organizzazione concreta|4. L'organizzazione concreta]]&lt;br&gt;<br /> [[#5. La metodologia didattica|5. La metodologia didattica]]&lt;br&gt;<br /> [[#6. La valutazione del percorso dello studente|6. La valutazione del percorso dello studente]]&lt;br&gt; <br /> [[#7. La valutazione della riuscita del corso|7. La valutazione della riuscita del corso]]&lt;br&gt;<br /> <br /> __NOTOC__<br /> <br /> =1. Definizioni, concetti di base e standard= <br /> ==1.1 Definizioni e concetti di base==<br /> ==1.2 Gli standard dell'information literacy==<br /> <br /> =2. La progettazione didattica= <br /> ==2.1 Definizione dei destinatari e analisi dei bisogni formativi degli utenti==<br /> ==2.2 Le possibili tipologie di corso==<br /> ==2.3 Come si articola la preparazione di un corso==<br /> <br /> ===Schema di diario d'aula=== <br /> <br /> Al seguente link è possibile trovare uno <br /> [[Media:Schema diario d'aula.doc|modello di progettazione didattica]] che contiene tre schede così distinte:<br /> <br /> * macroprogettazione dell'attività formativa;<br /> * analisi del contenuto;<br /> * microprogettazione d'aula contenuto.<br /> <br /> Alcuni esempi di progettazione didattica già redatti:<br /> * [[Media:Progettazione diario d aula esempio.doc|Business information]];<br /> * [[Media:Format ILxTutti.pdf|Format matricole esempio A]];<br /> * [[Media:Format_ILxTuttiRomagna.pdf|Format matricole esempio B]].<br /> <br /> ===Esempio di macro obiettivo===<br /> <br /> Al termine del corso di base “Introduzione alla ricerca documentale” gli studenti saranno in grado di:<br /> * determinare la tipologia e la quantità di informazioni richieste in base alle proprie necessità informative;<br /> * accedere in modo efficace ed efficiente alle informazioni e alla documentazione necessarie per i propri studi;<br /> * valutare criticamente le informazioni e le fonti.<br /> <br /> In particolare si prevede che alla fine del corso gli studenti siano in grado di definire e articolare il proprio bisogno informativo, e in particolare di:<br /> <br /> * identificare nel Portale delle Biblioteche Unibo e in rete le risorse utili a soddisfare le proprie necessità informative;<br /> * riconoscere/saper distinguere le diverse tipologie di documenti offline e/o online recuperabili grazie alle biblioteche (libri, articoli, capitoli, review, news, bollettini, romanzi, opere divulgative e saggi scientifici, ecc.);<br /> * utilizzare le principali funzioni di ricerca dei cataloghi, localizzare un libro e un periodico, consultare un ebook dal catalogo;<br /> * salvare ricerche e bibliografie per successivi utilizzi;<br /> * conoscere le funzionalità di ''reference linking'' (A-link) nei cataloghi;<br /> * utilizzare gli eventuali servizi aggiuntivi dell’opac come prenotazioni e proroghe;<br /> * localizzare ed avere informazioni sulla propria o su più biblioteche di riferimento nell’Ateneo o nel polo SBN bolognese;<br /> * conoscere i principi (diritti-doveri) del servizio di prestito;<br /> * accedere alle risorse documentali disponibili in Ateneo anche dall’esterno;<br /> * comprendere e interpretare cos’è una bibliografia distinguendo le diverse citazioni (libri, capitoli, articoli, ''working papers'', ecc.);<br /> * sapere cosa possono contenere le dispense elettroniche e perché possono essere ad accesso libero o riservato;<br /> * comprendere la differenza tra le edizioni di uno stesso documento (sia dal punto di vista cronologico che linguistico o di formato) e scegliere la più adatta al proprio scopo.<br /> <br /> ===Esempi di microprogettazione d'aula===<br /> <br /> ====1. La bibliografia di un esame: come e dove cercare====<br /> <br /> Lo '''spunto''' può essere la scelta della bibliografia prevista per sostenere l'esame relativo ad un insegnamento. Si può partire con le domande: &quot;voi dove cerchereste?&quot;, &quot;Sapete cosa vi serve cercare (libri, articoli, video, spartiti ecc.)?&quot;.<br /> <br /> In alternativa alla bibliografia di un esame è possibile proporre una lista dei titoli da cercare che comprenda ad esempio: <br /> <br /> :* una monografia;<br /> :* un’opera in più volumi;<br /> :* un saggio contenuto in un volume (focus sul servizio &quot;Indici e sommari&quot;);<br /> :* un autore con cognome e iniziale nome (focus sulla funzione &quot;scorrimento lista&quot;);<br /> :* monografia non reperibile nell'opac di polo (focus sul servizio di prestito interbibliotecario);<br /> :* il titolo di una rivista (focus su ACNP ed eventuale servizio di ''document delivery''/fornitura documenti);<br /> :* il titolo di un articolo senza l'indicazione dell'autore (focus sull'uso dei motori di ricerca).<br /> <br /> Lo '''scopo''' è arrivare a spiegare quali risorse e servizi offrono le biblioteche e quali sono gli strumenti da utilizzare: opac locali, nazionali, internazionali, motori di ricerca, biblioteca digitale ecc. <br /> <br /> Vedi le slide sulla ricerca della bibliografia dell'insegnamento di [[Media:La bibliografia di un insegnamento.pdf| Restauro Architettonico]].<br /> <br /> ====2. La redazione di un elaborato a partire da un quesito di ricerca==== <br /> <br /> * Individuazione dell'argomento;<br /> * mappa concettuale;<br /> * delimitazione temporale, geografica e disciplinare;<br /> * formulazione del quesito di ricerca;<br /> * recupero delle informazioni/documenti:<br /> ** stato dell'arte, ovvero: cosa è già stato scritto sul mio argomento?<br /> ** quali dati possono essermi utili per sostenere la mia tesi?<br /> * identificazione delle fonti più pertinenti e autorevoli;<br /> * modalità di interrogazione;<br /> * valutazione e selezione dei risultati;<br /> * riutilizzo e [http://www.biblioteche.unibo.it/portale/strumenti/Citare_le_fonti_bibliografiche/ citazione delle fonti]. <br /> <br /> Alcuni esempi:<br /> *[[Media:GuerraFM.pdf|La guerra delle Falkland-Malvinas]]<br /> *[[Media:UnioneMed.pdf|Unione per il Mediterraneo]]<br /> <br /> =3. Gli aspetti istituzionali= <br /> ==3.1 La negoziazione con i docenti e con altri stakeholders==<br /> ==3.2 Negoziazioni differenti per corsi differenti==<br /> <br /> =4. L'organizzazione concreta= <br /> ==4.1 I tempi==<br /> ==4.2 Spazi, materiali/strumenti da utilizzare in aula, documentazione a supporto==<br /> ==4.3 Come pubblicizzare e promuovere il corso==<br /> <br /> =5. La metodologia didattica=<br /> ==5.1 L'approccio in aula==<br /> <br /> Alcune attività tipiche nelle esercitazioni sono le seguenti:<br /> <br /> * letture;<br /> * discussioni;<br /> * studi di caso;<br /> * giochi di ruolo;<br /> * questionari;<br /> * ricerche tematiche;<br /> * laboratori esperienziali;<br /> * visione di film;<br /> * preparazione di poster;<br /> * sviluppo di progetti;<br /> * attività outdoor.<br /> <br /> Nella dispensa [[Media:Dispensa Tool2.pdf|Tool2]] di [http://www.francescomuzzarelli.it/ Francesco Muzzarelli], docente del corso [http://www.biblioteche.unibo.it/portale/eventi/la-didattica-della-ricerca-documentale-il-bibliotecario-formatore La didattica documentale: il bibliotecario formatore], viene inoltre presentata una serie di &quot;diavolerie didattiche&quot; ovvero di strategie utili sia per vivacizzare l'apprendimento in aula - risvegliando interesse e partecipazione - sia per fissare i contenuti.<br /> <br /> ===La tecnica del ''problem solving''===<br /> <br /> Una tecnica per stimolare l’interesse della platea sulle modalità di ricerca più affidabili è quella di individuare argomenti di ricerca controversi come nell’esempio che segue.<br /> <br /> '''P.es.: Argomento''': esiste un nesso tra vaccinazioni ed autismo?<br /> <br /> 1. Per rispondere a questa domanda di ricerca occorre chiedersi quali fonti privilegiare, tenendo conto che in ambito accademico è raccomandabile privilegiare le risorse che si basano su evidenza scientifica documentata. Delle informazioni recuperate considerare: <br /> <br /> *la coerenza;<br /> *l'accuratezza;<br /> *la copertura;<br /> *l'aggiornamento;<br /> *la verificabilità;<br /> *la presenza di riferimenti bibliografici.<br /> <br /> 2. Per confermare l’opportunità di utilizzare fonti autorevoli, confrontare i risultati con quelli restituiti da un motore di ricerca web (es. Google).<br /> <br /> P.es.: utilizzando i termini di ricerca “autismo” e “vaccini” in google.it, nella prima pagina vengono restituiti risultati di tipo giornalistico, una voce di Wikipedia in italiano ed altre occorrenze non verificate: <br /> <br /> [[File:Google autismo vaccini.jpg|miniatura|centro|google.it: risultato della ricerca con i termini &lt;i&gt;autismo&lt;/i&gt; + &lt;i&gt;vaccini&lt;/i&gt;]]&lt;br&gt;<br /> <br /> Utilizzando invece i termini ''autism'' e ''vaccine'' sulle principali banche dati utilizzate in ambito accademico, l'origine della supposta correlazione tra vaccinazioni ed autismo risulta essere riportata solo dall'articolo [http://www.thelancet.com/journals/lancet/article/PIIS0140-6736%2897%2911096-0/fulltext Ileal-lymphoid-nodular hyperplasia, non-specific colitis, and pervasive developmental disorder in children], pubblicato su '''The Lancet''' nel 1998 ma ritirato nel 2010. Dopo il ritiro, nel 2011 il giornalista d'inchiesta Brian Deer ha pubblicato una serie di articoli sul [http://www.bmj.com/content/342/bmj.c5347 British Medical Journal] che riepilogavano questa vicenda di ''[http://en.wikipedia.org/wiki/Scientific_misconduct Scientific Misconduct]''. Nel frattempo sono state pubblicate altre ricerche che non hanno confermato la tesi dell'articolo pubblicato su '''The Lancet'''. A gennaio 2014 le principali banche dati utilizzate in ambito accademico ne riportano i seguenti indici citazionali:<br /> <br /> *[http://scholar.google.it/scholar?cites=14182091522304930037&amp;as_sdt=2005&amp;sciodt=0,5&amp;hl=it Google scholar]: 1812 citazioni;<br /> *[http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/pmid/9500320/citedby/?page=6 PubMed]: 162 citazioni;<br /> *[http://apps.webofknowledge.com/full_record.do?product=UA&amp;search_mode=Refine&amp;qid=18&amp;SID=V1HpNNoO9q1zSR8aX1K&amp;page=4&amp;doc=32 Web of Science]: 874 citazioni;<br /> *[http://www.scopus.com/results/results.url?sort=plf-f&amp;src=s&amp;nlo=&amp;nlr=&amp;nls=&amp;sid=536CFA7C89DA705970FE5A1ADFE10575.fM4vPBipdL1BpirDq5Cw%3a480&amp;sot=aut&amp;sdt=cl&amp;cluster=scopubyr%2c%221998%22%2ct&amp;sl=17&amp;s=AU-ID%287101892622%29&amp;origin=resultslist&amp;zone=leftSideBar&amp;txGid=536CFA7C89DA705970FE5A1ADFE10575.fM4vPBipdL1BpirDq5Cw%3a48 Scopus]: articolo non indicizzato.<br /> <br /> 3. Avvalersi dei differenti risultati ottenuti con le diverse banche dati per indicarne i gradi di copertura disciplinare, temporale e geografica.<br /> <br /> Partendo quindi da una questione problematica si possono considerare i seguenti aspetti della ricerca bibliografica:<br /> <br /> *scelta dei database;<br /> *tecnica di ricerca;<br /> *valutazione dei risultati.<br /> <br /> ===Il caso concreto===<br /> <br /> Una strategia efficace e sperimentata consiste nel partire da un caso concreto (p.es. una ricerca da impostare) illustrando le varie fasi del percorso e proponendo una esercitazione ad hoc per ciascuna fase:<br /> <br /> *delimitazione dell’argomento;<br /> *formulazione del quesito di ricerca;<br /> *identificazione dei termini da utilizzare;<br /> *identificazione delle fonti;<br /> *analisi dei risultati.<br /> <br /> Per favorire la partecipazione e il coinvolgimento di tutti, gli studenti, saranno organizzati in equipe di dimensioni ridotte (massimo quattro/cinque studenti per gruppo). Ad ogni gruppo andrà assegnato un argomento di ricerca. Si possono fornire delle proposte (lista di possibili argomenti collegati alla disciplina di riferimento) o far proporre gli argomenti/temi dagli studenti stessi.<br /> <br /> Molto utile è la collaborazione con i docenti per trovare degli esempi effettivamente attinenti agli argomenti trattati in aula. <br /> <br /> Dal momento che la messa a fuoco del tema di ricerca e la formulazione del quesito relativo è una delle fasi più delicate e quella in cui gli studenti incontrano maggiori difficoltà, è consigliabile lavorare molto in aula su questo punto. <br /> <br /> <br /> ===Il diario di ricerca===<br /> <br /> Fornire un modello di diario della ricerca per le esercitazioni in aula o a casa, permette agli studenti di tenere traccia delle tappe del percorso. <br /> Una simile esercitazione può essere proposta a livello sia individuale che di gruppo anche se nella seconda modalità risulta più efficace in quanto stimola l’apprendimento collaborativo e il confronto.<br /> <br /> Lo schema da proporre per tale diario potrebbe essere il seguente:<br /> <br /> 1) Quesito di ricerca da svolgere:&lt;br/&gt;<br /> _____________________________________________________________________________&lt;br/&gt;<br /> <br /> 2) Individuazione delle parole chiave e dei limiti (cronologici, linguistici, geografici, ecc.) con cui si è definita la ricerca:&lt;br/&gt;<br /> _____________________________________________________________________________&lt;br/&gt;<br /> <br /> 3) Elenco delle fonti consultate. Per ciascuna fonte indicare il tipo di ricerca svolto (p.es. per campi, per liste, tramite thesaurus, ecc.): &lt;br/&gt;<br /> <br /> Fonte n. 1 : ________________________________________________ &lt;br/&gt;<br /> Fonte n. 2 : ________________________________________________ &lt;br/&gt;<br /> Fonte n. 3 : ________________________________________________ &lt;br/&gt;<br /> Fonte n. 4 : ________________________________________________ &lt;br/&gt;<br /> Fonte n. 5 : ________________________________________________ &lt;br/&gt;<br /> Fonte n. 6 : ________________________________________________ &lt;br/&gt;<br /> <br /> 4) Descrizione dell’attività di ricerca (spiegare in massimo due pagine quale è stata praticamente la propria strategia di ricerca, i motivi delle proprie scelte ed eventuali difficoltà incontrate). &lt;br/&gt;<br /> <br /> 5) Selezione e citazione completa dei documenti ritenuti più pertinenti (massimo 10):&lt;br/&gt;<br /> _____________________________________________________________________________&lt;br/&gt;<br /> <br /> 6) Redazione di un abstract di massimo xxx caratteri per i primi tre documenti più pertinenti:&lt;br/&gt;<br /> ____________________________________________________________________________&lt;br/&gt;<br /> <br /> <br /> Far nominare un portavoce per ogni gruppo che al termine dell’esercitazione esporrà in aula il percorso seguito, le principali difficoltà incontrate e i risultati ottenuti. <br /> <br /> E’ importante fissare in anticipo – e far poi rispettare - dei tempi precisi sia per la durata dell’esercitazione che per quella dell’esposizione successiva.<br /> <br /> Questo modo di procedere è molto efficace perché permette agli studenti di confrontarsi tra loro imparando gli uni dagli altri e allo stesso tempo consente al docente d’intervenire integrando con un supplemento di spiegazioni mirate quanto ancora non risulta chiaro o ben assimilato. Inoltre per il docente rappresenta l’occasione di ricevere un immediato feedback di quanto è stato compreso e di quanto invece ancora non è stato ben recepito.<br /> <br /> Particolarmente utile a tal fine è la rilettura dei diari della ricerca dai quali si può evincere cosa, come e in che misura sono stati realmente compresi e fatti propri i concetti e i metodi di ricerca proposti in aula. <br /> <br /> ===Caccia al tesoro===<br /> <br /> Suddividere i partecipanti in gruppi di5/6 persone massimo e fornire loro delle bibliografie con un massimo di 10 documenti citati tra libri, saggi, riviste, ecc.<br /> Per i documenti citati occorre indicare la collocazione recuperata a catalogo.<br /> Completata la localizzazione e il conseguente recupero, si verifica la corrispondenza tra quanto richiesto e quanto recuperato.&lt;br/&gt;<br /> <br /> Esempio bibliografia:&lt;br/&gt;<br /> Adinolfi, Goffredo (2007), Ai confini del fascismo: propaganda e consenso nel Portogallo salazarista, 1932-194, Milano, F. Angeli.&lt;br/&gt;<br /> Collocazione ____________________________________________________&lt;br/&gt;<br /> <br /> Bazzanella, Carla (1994), Le facce del parlare: un approccio pragmatico all'italiano parlato, Scandicci, La nuova Italia.&lt;br/&gt;<br /> Collocazione ____________________________________________________&lt;br/&gt;<br /> <br /> Castiglione, Dario (2009), Political identity in a “community of strangers”, in Jeffrey T. Checkel and Peter J. Katzenstein (eds), European Identity, Cambridge, Cambridge University Press, pp. 29-54.&lt;br/&gt;<br /> Collocazione ____________________________________________________&lt;br/&gt;<br /> <br /> Guélaude, Claire (2012), L’économie française toujours àl’arrête, in «Le Monde», 6 octobre, p. 12.&lt;br/&gt;<br /> Collocazione ____________________________________________________&lt;br/&gt;<br /> <br /> Hahnel, Robin (2005), Economic justice and democracy: from competition to cooperation, New York, Routledge.&lt;br/&gt;<br /> Collocazione ____________________________________________________&lt;br/&gt;<br /> <br /> Lavanda, Italo e Giorgio Rampa (2004), Microeconomia. Scelte individuali e benessere sociale, Roma, Carocci.&lt;br/&gt;<br /> Collocazione ____________________________________________________&lt;br/&gt;<br /> <br /> Prato, Paolo (2012), Musica e politica all’italiana: la lezione del Risorgimento, in «Musica Realtà», vol. 97, fasc. 1, pp.91-98.&lt;br/&gt;<br /> Collocazione ____________________________________________________&lt;br/&gt;<br /> <br /> ===Attività ludiche===<br /> <br /> '''BiblioBingo'''&lt;br/&gt;<br /> Esempio di semplice gioco rompighiaccio da proporre per verificare, prima di iniziarne la presentazione, le conoscenze e le lacune relative ai servizi e/o alle risorse.<br /> <br /> Si consegna a ogni studente (o coppia se si ha un gruppo numeroso) una cartella vuota del BilioBingo e si chiede di riempirla scrivendo nelle sei caselle altrettanti servizi/risorse fondamentali della biblioteca. Il bibliotecario inizia ad “estrarre” da una busta i servizi/risorse e chiede agli studenti di spuntare le caselle in caso di corrispondenza. <br /> La vittoria andrà a chi avrà il maggior numero di caselle spuntate.<br /> Per rendere più accattivante il gioco è possibile mettere in palio piccoli premi (p.es. un libro dal Bookcrossing '''[sì??]''', cancelleria, merchandising, etc.).<br /> <br /> '''Fear Cards'''&lt;br/&gt;<br /> Attività utile per farsi un’idea di ciò che gli studenti già conoscono rispetto alle risorse e i servizi e per stimolare eventuali domande che altrimenti potrebbero restare inespresse.<br /> <br /> Si consegna a ogni studente un cartoncino o un post-it denominato &quot;carta della paura&quot; (''fear card'') chiedendo di indicare in forma anonima ciò che più teme nella ricerca/richiesta delle informazioni. Una volta raccolte e mischiate le carte (o attaccati i post-it), si leggono ad alta voce. [[File:BiblioBingo FearCards.docx|riquadrato|sinistra|Materiale riutilizzabile per BiblioBingo e FearCards]]<br /> <br /> ==5.2 Modalità comunicative== <br /> ==5.3 E-learning==<br /> <br /> =6. La valutazione del percorso dello studente=<br /> ==6.1 Valutazione ex ante (conoscenze/competenze in entrata)==<br /> Esempio di [https://docs.google.com/forms/d/1Vhm5HqBJGABZ4iNl5zUDN8yZnDngspxa_bUNykKNYPI/viewform#start=invite%20Test%20d'ingresso test di ingresso]<br /> <br /> ==6.2 Monitoraggio dell'apprendimento==<br /> ===Attività di valutazione d'aula===<br /> ====Parafrasi diretta====<br /> Gli studenti sono chiamati a riassumere un’idea chiave appresa in aula, con parole proprie e immaginando che il riassunto sia indirizzato a un destinatario specifico, deciso dall’istruttore.<br /> Il riassunto deve essere breve e la scelta terminologica adeguata al destinatario.<br /> <br /> '''A cosa serve''': permette di capire se - e a che livello - gli studenti hanno afferrato le nozioni fondamentali presentate in aula.<br /> <br /> '''Esempio''': Scrivete in poche righe la definizione di plagio.<br /> <br /> ====Classificazione e raggiungimento degli obiettivi====<br /> <br /> Preferibilmente all’inizio del corso, gli studenti sono chiamati ad esplicitare le loro aspettative sui contenuti e sugli obiettivi del corso. Successivamente l’istruttore rende esplicito quanto progettato per il corso in avviamento, rivelando scarti e avvicinamenti rispetto a quanto espresso dagli studenti. <br /> <br /> '''A cosa serve''': questa tecnica mira a comunicare chiaramente agli studenti l’oggetto del corso e gli obiettivi d’apprendimento.<br /> <br /> '''Esempio''': nella prima colonna qui sotto, scrivete 2-3 cose che sperate di imparare partecipando a questo corso<br /> {| class=&quot;wikitable&quot;<br /> |-<br /> ! Cosa vuoi imparare? !! Livello d'importanza (da 1 a x) !! È anche un obiettivo dell'istruttore?<br /> |-<br /> | _ || _ || _ <br /> |-<br /> | _ || _ || _<br /> |-<br /> | _ || _ || _<br /> |-<br /> | _ || _ || _<br /> |-<br /> | _ || _ || _ <br /> |}<br /> <br /> ====Verifica delle conoscenza di base====<br /> <br /> Gli studenti sono chiamati prima dell’inizio del corso ad esplicitare il loro livello di conoscenza di alcune questioni chiave che saranno oggetto di trattazione. Questa verifica può essere condotta in maniera più o meno strutturata (ad esempio attraverso un breve giro di domande oppure attraverso un apposito questionario preliminare). <br /> <br /> '''A cosa serve''': l’istruttore può modificare l’assetto del corso nel caso in cui tra gli studenti emergano conoscenze di base disomogenee o inferiori alle aspettative; l’istruttore può quindi concentrarsi sui contenuti meno padroneggiati sorvolando quelli maggiormente conosciuti. <br /> <br /> '''Esempi''': <br /> <br /> * Il catalogo online dei periodici (ACNP) permette:<br /> : a. di consultare articoli a testo pieno;<br /> : b. di verificare la disponibilità e la collocazione in biblioteca di una rivista;<br /> : c. non so;<br /> : d. di inoltrare richieste di prestito interbibliotecario.<br /> <br /> * Sapresti identificare i risultati di apprendimento di un corso di ''information literacy''?<br /> : a. non sono sicuro di cosa possano essere o come identificarli;<br /> : b. ne ho sentito parlare ma non identifico di regola i risultati di apprendimento;<br /> : c. ne identifico facilmente i risultati di apprendimento.<br /> <br /> * Hai idea di cosa siano e come funzionino le &quot;rubriche di valutazione&quot;?<br /> : a. non sono sicuro di cosa siano o come funzionino;<br /> : b. ho qualche idea al riguardo ma non è molto chiara;<br /> : c. ne ho un'idea chiara e posso spiegarla agli altri.<br /> <br /> ====Note a catena====<br /> <br /> Con le &quot;note a catena&quot; viene sottoposta agli studenti (uno alla volta in successione) una domanda scritta relativa al corso; gli studenti devono rispondere anonimamente in un tempo limitato prima di passare la questione allo studente successivo. <br /> <br /> '''A cosa serve''': migliorare la consapevolezza dell’istruttore e degli studenti sulle dinamiche dell’attenzione in classe e sui modi per migliorarla. Raccogliendo dei feedback da ogni studente su ciò che sta accadendo in aula in un dato momento, si stimola nei discenti una riflessione riguardo al cosa stanno imparando e al cosa stanno prestando attenzione.<br /> <br /> '''Esempio''': Quando la busta ha raggiunto te, a cosa stavi prestando attenzione?<br /> <br /> ====RSDCC (''Ricorda, sintetizza, domanda, commenta, collega'')====<br /> <br /> Agli studenti è richiesto di creare singolarmente una lista degli argomenti trattati e, successivamente, di discuterla in maniera collegiale col resto della classe per creare un elenco di frasi-sommario. È inoltre richiesto loro di individuare le connessioni degli argomenti con gli obiettivi del corso. Si chiede infine di esplicitare eventuali dubbi rimasti non chiariti e di esprimere osservazioni personali. È necessario più tempo rispetto alle altre tecniche.<br /> <br /> '''A cosa serve''': questa tecnica incoraggia gli studenti a richiamare e esaminare l’informazione del corso e, spingendoli ad organizzarla e commentarla, rinforza ciò che è stato insegnato durante la lezione e aiuta a creare un ponte cognitivo esplicito tra idee vecchie e nuove. Al contempo fornisce all’istruttore una grande quantità di informazioni su cosa gli studenti hanno appreso.<br /> <br /> '''Esempio''':<br /> <br /> # '''''ricorda''''': fai una lista dei punti più importanti, utili, significativi di cui si è parlato nella lezione di oggi (1-2 minuti);<br /> # '''''sintetizza''''': sintetizza i punti importanti in una frase-sommario che catturi l’essenza della lezione di oggi;<br /> # '''''domanda''''': individua una o due domande a cui non è stata data risposta oggi (1-2 minuti);<br /> # '''''commenta''''': scrivi un commento su ciò che ti è piaciuto, hai trovato utile, o su come ti sei sentito (1-2 minuti);<br /> # '''''collega''''': connetti i punti più importanti del tema trattato oggi agli obiettivi maggiori dell'intero corso (1-2 minuti).<br /> <br /> ====Riassunto in una frase====<br /> <br /> Gli studenti devono sintetizzare in una singola frase la loro risposta alle questioni &quot;Chi fa cosa a chi, quando, dove, come e perché?&quot; rispetto a un argomento dato. Gli studenti possono condividere le frasi. L’istruttore poi raccoglierà e classificherà le risposte nelle seguenti categorie:<br /> # comprensione completa del concetto;<br /> # comprensione in evoluzione del concetto;<br /> # comprensione iniziale del concetto. <br /> <br /> La domanda per gli studenti è “Chi fa cosa a chi, quando, dove, come e perché?” rispetto a un argomento dato.<br /> Gli studenti devono sintetizzare la loro risposta in una singola frase.<br /> <br /> '''A cosa serve''': condividere le risposte mostrerà agli studenti che ci sono molti modi di rispondere alla domanda. L’individuazione degli studenti con “comprensione iniziale” del concetto potranno rivedere il materiale o/o esercitarsi per aumentare le proprie capacità.<br /> '''Esempio''': Come puoi citare correttamente un documento?<br /> <br /> {| class=&quot;wikitable&quot;<br /> |-<br /> ! !! Chi agisce? !! Cosa fa? !! A cosa o a chi si rivolge? !! Quando? !! Dove? !! Come? !! Perché?<br /> |-<br /> | ''(inserire l'argomento)'' || || || || || || || <br /> |-<br /> | '''riassunto in una frase'''<br /> |}<br /> <br /> ====Trasferisci e applica====<br /> <br /> Agli studenti è richiesto di riassumere per punti quanto fino ad allora discusso e di individuare per ogni punto gli ambiti d’applicazione.<br /> Questa tecnica stimola gli studenti a richiamare quanto hanno appreso e ad applicare questa informazione al loro ambiente. <br /> <br /> '''A cosa serve''': stimolare gli studenti a richiamare quanto hanno appreso e ad applicare questa informazione al loro ambiente. L’istruttore può scorrere le risposte per scoprire se gli studenti hanno colto i concetti chiave presentati. <br /> <br /> '''Esempio''': <br /> <br /> {| class=&quot;wikitable&quot;<br /> |-<br /> ! !! Scrivi idee interessanti, tecniche, strategie e tattiche apprese in questa sessione !! Scrivi le applicazioni possibili per la tua pratica d’insegnamento '''[come sopra, metterei un esempio più &quot;studentesco&quot;]'''.<br /> |-<br /> |1|| || 1)<br /> 2)<br /> |-<br /> |2|| || 1)<br /> 2)<br /> |-<br /> |3|| || 1)<br /> 2)<br /> |-<br /> |...|| || <br /> |}<br /> <br /> ==6.3 Valutazione ex-post (conoscenze/competenze acquisite grazie al corso)==<br /> Esempio di '''esercitazione''': realizzazione di una bibliografia su un tema specifico individuato dal formatore o lasciato alla libera scelta dei partecipanti.<br /> La prima soluzione ha il vantaggio di consentire al formatore di preparare preventivamente un tema didatticamente e/o disciplinarmente rilevante e di poter valutare più agevolmente l'aspetto qualitativo dell'esercitazione; nel secondo caso, dato che solitamente gli studenti si orientano verso temi oggetto della propria tesi, la prova pratica costituisce uno stimolo motivazionale aggiuntivo, rendendo maggiormente consapevoli i partecipanti dell'utilità pratica della formazione.<br /> <br /> ==6.4 Modalità in autovalutazione==<br /> <br /> =7. La valutazione della riuscita del corso=<br /> ==7.1 La valutazione del gradimento del corso==<br /> * [[Media:Questionario_Valutazione_Insegnamento.pdf|Scheda di rilevazione dell'opinione degli studenti sull'attività didattica]]<br /> * [https://almail.unibo.it/index.php/File:Questionario_dott_2012.pdf Questionario rivolto agli studenti delle scuole di dottorato dell'area sociale]<br /> <br /> ==7.2 Autovalutazione e diario di bordo==<br /> [[Media:Diario di bordo del formatore.pdf|Diario di bordo del formatore]]<br /> <br /> ==7.3 Riprogettazione del corso==</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=3.2_Negoziazioni_differenti_per_corsi_differenti&diff=1122 2015-10-30T11:52:44Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>= Introduzione =<br /> Le diverse tipologie di utenti sono portatrici di diversi bisogni informativi e di conseguenza destinatarie di diverse proposte formative ([[2.1 Definizione dei destinatari e analisi dei bisogni formativi |cap. 2.1]]-[[2.2 Le possibili tipologie di corso |2.2]]). Ad esse sono quindi anche legate differenti tipologie di negoziazione che verranno di seguito descritte attraverso situazioni tipo. Si premette tuttavia che il percorso dovrà avere soprattutto una dinamica ''bottom up'', nell’ottica di una costante collaborazione tra le parti coinvolte.<br /> <br /> =Gli attori da coinvolgere=<br /> Il servizio di ''information literacy'' può essere proposto a diversi livelli dell’istituzione (Scuola, Dipartimento, Corso di Laurea, singoli insegnamenti, ecc.) seguendo linee di collaborazione più o meno informali e/o interpersonali che partano in primis dalla condivisione dell’idea con i colleghi, bibliotecari ma anche tecnici informatici o personale amministrativo, che si occupano di programmazione didattica. <br /> <br /> Fondamentale sarà anche il coinvolgimento degli studenti in quanto primi destinatari dell’iniziativa e utenti coinvolti nella valutazione della qualità dei servizi accademici. I tutor, le associazioni studentesche e le loro rappresentanze – per l’Università di Bologna specialmente quelle presenti nelle Commissioni Paritetiche di Scuola – si possono rivelare ottimi alleati per intercettare questo target. <br /> <br /> Coinvolgere formalmente docenti e responsabili scientifici di biblioteca permetterà di sensibilizzarli in qualità di promotori.<br /> <br /> Ad un livello più organizzativo è inoltre doveroso conoscere a fondo l’offerta didattica al fine di individuare i possibili corsi o insegnamenti a cui affiancare l’iniziativa o gli eventuali spazi “liberi” in cui inserire l'attività. <br /> <br /> =Le diverse proposta formative: vantaggi e svantaggi negoziali=<br /> <br /> La proposta delle attività formative secondo le tipologie illustrate nel [[2.2 Le possibili tipologie di corso |cap. 2.2]], può seguire progressivi gradi di coinvolgimento: <br /> <br /> {| class=&quot;wikitable&quot;<br /> |-<br /> ! !! tipologia di attività formativa !! richiesta da sottoporre al/ai docente/i<br /> |-<br /> | 1 || '''intervento spot''': più informativo che formativo || ospitare un intervento del bibliotecario all'interno di un insegnamento o di giornate di presentazione generali dei servizi universitari<br /> |-<br /> | 2 || '''seminario stand-alone''': approccio extra curriculare || attivare un seminario facoltativo di base che supporti tutti i tipi di produzione di elaborati di ricerca, organizzato dalla biblioteca e svincolato dagli insegnamenti disciplinari<br /> |-<br /> | 3 || '''modulo integrato''': approccio intercurriculare || integrare l'insegnamento opzionale di ''information literacy'' nel curriculum con eventuale riconoscimento di CFU e/o propedeuticità o obbligatorietà per la conclusione del corso di studi<br /> |-<br /> | 4 || '''modulo incorporato o embedded''': approccio intracurriculare || incorporare l'insegnamento obbligatorio di ''information literacy'' nel curriculum, con riconoscimento di CFU e obbligatorietà stabiliti dal Regolamento Didattico<br /> |}<br /> <br /> Le '''proposte 1''' e '''2''' sono quelle che solitamente incontrano meno resistenze. Realizzarle è importante anche per poterne sfruttare i feedback nell’ambito di un’eventuale successiva negoziazione di secondo e più arduo livello. L’offerta dovrà mirare a rispondere anche ai bisogni informativi ancora inespressi. Un’utile strategia in questo senso è quella di proporre corsi mirati, allineati ai contenuti e agli obiettivi formativi del Corso di studi, e da erogarsi nel momento più tempestivo ovvero secondo una progressione legata al percorso di studi. <br /> <br /> A volte l’esigenza di un corso ''stand-alone'' è sentita ed espressa direttamente da gruppi di utenti “consapevoli”; in questo caso negoziarne l’attivazione richiederà meno impegno all’esterno pur necessitando di una maggiore persuasione all’interno dello staff e di una maggiore collaborazione di altri colleghi (p.es. i colleghi addetti alla logistica).<br /> <br /> Le '''proposte 3''' e '''4''' contemplano una più profonda penetrazione nell’organizzazione didattica e prevedono quindi una costante azione promozionale con andamento bottom-up. <br /> <br /> Un’interessante possibilità per il '''modulo integrato''' ('''proposta 3'''), senza dover richiedere modifiche al regolamento didattico, è quella di inserire la nostra iniziativa tra le cosiddette AFP (Attività formative pratiche) per le lauree triennali e le attività laboratoriali per le magistrali. Le AFP sono parte integrante e obbligatoria del curriculum degli studi che lo studente deve rispettare ai fini del conseguimento della Laurea e sono dunque sotto la diretta responsabilità didattica della struttura. Si tratta di attività pratiche progettate per facilitare lo sviluppo di conoscenze professionali specifiche. Le AFP hanno carattere autonomo; non sono collegate a settori scientifico disciplinari specifici e possono essere messe in relazione ai corsi esclusivamente da un punto di vista concettuale. <br /> La quarta proposta, ovvero il '''modulo incorporato''' al programma accademico ('''proposta 4'''), sottende l’adesione della ''governance'' dell’istituzione ad una concezione dell’''information literacy'' come necessaria e non accessoria. Questa comunione d’intenti favorirebbe un approccio ''top-down'' che porterebbe a sancire, attraverso un regolamento, il passaggio di queste attività da facoltative a obbligatorie, da propedeutiche a decisive.<br /> <br /> =Esempi di negoziazione=<br /> Per stimolare l’acquisizione di consapevolezza sull’importanza della proposta, è necessaria un’operazione metodica e paziente di sensibilizzazione tramite una metodica proattiva e partecipativa. <br /> <br /> Si riportano di seguito alcuni esempi di negoziazione ''bottom-up'' e ''top-down'':<br /> <br /> == Percorso di formalizzazione di un laboratorio/seminario stand-alone obbligatorio ==<br /> # proposta al Consiglio di Presidenza di Scuola/Dipartimento e al Comitato Scientifico di Biblioteca di un seminario introduttivo alla ricerca bibliografica per fornire le competenze informative di base ai laureandi della triennale; <br /> # conseguente delibera del Consiglio di Scuola/Dipartimento che affermi: “Per i corsi di laurea triennali, mediante modifica dei relativi regolamenti didattici, sono introdotte queste nuove regole: lo studente deve aver ottenuto l’attestato di frequenza del laboratorio sull’uso delle fonti bibliografiche, rilasciato dalla Biblioteca come presupposto per l’assegnazione del titolo dell’elaborato finale (tesi)”. <br /> # in seguito all’attivazione e alla frequenza dei corsi, la biblioteca rilascerà al laureando un attestato di frequenza necessario al relatore per accettare lo studente come laureando. <br /> <br /> == Incorporato nel curriculum didattico come insegnamento laboratoriale ==<br /> # concordare con il Coordinatore di Corso di Laurea una proposta da sottoporre al Presidente di Scuola, al Consiglio di Corso di Laurea e ai Consigli di Dipartimento per l’attivazione di un insegnamento laboratoriale (es. [http://www.scienzepolitiche.unibo.it/it/corsi/insegnamenti/insegnamento/2015/329759], 4 CFU) come attività a scelta con obbligo di frequenza; <br /> # acquisire il parere della Scuola sulla proposta; <br /> # sottoporre la proposta agli organi.</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=3.2_Negoziazioni_differenti_per_corsi_differenti&diff=1121 2015-10-30T11:52:06Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>= Introduzione =<br /> Le diverse tipologie di utenti sono portatrici di diversi bisogni informativi e di conseguenza destinatarie di diverse proposte formative ([[2.1 Definizione dei destinatari e analisi dei bisogni formativi |cap. 2.1]]-[[2.2 Le possibili tipologie di corso |2.2]]). Ad esse sono quindi anche legate differenti tipologie di negoziazione che verranno di seguito descritte attraverso situazioni tipo. Si premette tuttavia che il percorso dovrà avere soprattutto una dinamica ''bottom up'', nell’ottica di una costante collaborazione tra le parti coinvolte.<br /> <br /> =Gli attori da coinvolgere=<br /> Il servizio di ''information literacy'' può essere proposto a diversi livelli dell’istituzione (Scuola, Dipartimento, Corso di Laurea, singoli insegnamenti, ecc.) seguendo linee di collaborazione più o meno informali e/o interpersonali che partano in primis dalla condivisione dell’idea con i colleghi, bibliotecari ma anche tecnici informatici o personale amministrativo, che si occupano di programmazione didattica. <br /> <br /> Fondamentale sarà anche il coinvolgimento degli studenti in quanto primi destinatari dell’iniziativa e utenti coinvolti nella valutazione della qualità dei servizi accademici. I tutor, le associazioni studentesche e le loro rappresentanze – per l’Università di Bologna specialmente quelle presenti nelle Commissioni Paritetiche di Scuola – si possono rivelare ottimi alleati per intercettare questo target. <br /> <br /> Coinvolgere formalmente docenti e responsabili scientifici di biblioteca permetterà di sensibilizzarli in qualità di promotori.<br /> <br /> Ad un livello più organizzativo è inoltre doveroso conoscere a fondo l’offerta didattica al fine di individuare i possibili corsi o insegnamenti a cui affiancare l’iniziativa o gli eventuali spazi “liberi” in cui inserire l'attività. <br /> <br /> =Le diverse proposta formative: vantaggi e svantaggi negoziali=<br /> <br /> La proposta delle attività formative secondo le tipologie illustrate nel [[2.2 Le possibili tipologie di corso |cap. 2.2]], può seguire progressivi gradi di coinvolgimento: <br /> <br /> {| class=&quot;wikitable&quot;<br /> |-<br /> ! !! tipologia di attività formativa !! richiesta da sottoporre al/ai docente/i<br /> |-<br /> | 1 || '''intervento spot''': più informativo che formativo || ospitare un intervento del bibliotecario all'interno di un insegnamento o di giornate di presentazione generali dei servizi universitari<br /> |-<br /> | 2 || '''seminario stand-alone''': approccio extra curriculare || attivare un seminario facoltativo di base che supporti tutti i tipi di produzione di elaborati di ricerca, organizzato dalla biblioteca e svincolato dagli insegnamenti disciplinari<br /> |-<br /> | 3 || '''modulo integrato''': approccio intercurriculare || integrare l'insegnamento opzionale di ''information literacy'' nel curriculum con eventuale riconoscimento di CFU e/o propedeuticità o obbligatorietà per la conclusione del corso di studi<br /> |-<br /> | 4 || '''modulo incorporato o embedded''': approccio intracurriculare || incorporare l'insegnamento obbligatorio di ''information literacy'' nel curriculum, con riconoscimento di CFU e obbligatorietà stabiliti dal Regolamento Didattico<br /> |}<br /> <br /> Le '''proposte 1''' e '''2''' sono quelle che solitamente incontrano meno resistenze. Realizzarle è importante anche per poterne sfruttare i feedback nell’ambito di un’eventuale successiva negoziazione di secondo e più arduo livello. L’offerta dovrà mirare a rispondere anche ai bisogni informativi ancora inespressi. Un’utile strategia in questo senso è quella di proporre corsi mirati, allineati ai contenuti e agli obiettivi formativi del Corso di studi, e da erogarsi nel momento più tempestivo ovvero secondo una progressione legata al percorso di studi. <br /> <br /> A volte l’esigenza di un corso ''stand-alone'' è sentita ed espressa direttamente da gruppi di utenti “consapevoli”; in questo caso negoziarne l’attivazione richiederà meno impegno all’esterno pur necessitando di una maggiore persuasione all’interno dello staff e di una maggiore collaborazione di altri colleghi (p.es. i colleghi addetti alla logistica).<br /> <br /> Le '''proposte 3''' e '''4''' contemplano una più profonda penetrazione nell’organizzazione didattica e prevedono quindi una costante azione promozionale con andamento bottom-up. <br /> <br /> Un’interessante possibilità per il '''modulo integrato''' ('''proposta 3'''), senza dover richiedere modifiche al regolamento didattico, è quella di inserire la nostra iniziativa tra le cosiddette AFP (Attività formative pratiche) per le lauree triennali e le attività laboratoriali per le magistrali. Le AFP sono parte integrante e obbligatoria del curriculum degli studi che lo studente deve rispettare ai fini del conseguimento della Laurea e sono dunque sotto la diretta responsabilità didattica della struttura. Si tratta di attività pratiche progettate per facilitare lo sviluppo di conoscenze professionali specifiche. Le AFP hanno carattere autonomo; non sono collegate a settori scientifico disciplinari specifici e possono essere messe in relazione ai corsi esclusivamente da un punto di vista concettuale. <br /> La quarta proposta, ovvero il '''modulo incorporato''' al programma accademico ('''proposta 4'''), sottende l’adesione della ''governance'' dell’istituzione ad una concezione dell’''information literacy'' come necessaria e non accessoria. Questa comunione d’intenti favorirebbe un approccio ''top-down'' che porterebbe a sancire, attraverso un regolamento, il passaggio di queste attività da facoltative a obbligatorie, da propedeutiche a decisive.<br /> <br /> =Esempi di negoziazione=<br /> Per stimolare l’acquisizione di consapevolezza sull’importanza della proposta, è necessaria un’operazione metodica e paziente di sensibilizzazione tramite una metodica proattiva e partecipativa. <br /> <br /> Si riportano di seguito alcuni esempi di negoziazione ''bottom-up'' e ''top-down'':<br /> <br /> == Percorso di formalizzazione di un laboratorio/seminario stand-alone obbligatorio ==<br /> # proposta al Consiglio di Presidenza di Scuola/Dipartimento e al Comitato Scientifico di Biblioteca di un seminario introduttivo alla ricerca bibliografica per fornire le competenze informative di base ai laureandi della triennale; <br /> # conseguente delibera del Consiglio di Scuola/Dipartimento che affermi: “Per i corsi di laurea triennali, mediante modifica dei relativi regolamenti didattici, sono introdotte queste nuove regole: lo studente deve aver ottenuto l’attestato di frequenza del laboratorio sull’uso delle fonti bibliografiche, rilasciato dalla Biblioteca come presupposto per l’assegnazione del titolo dell’elaborato finale (tesi)”. <br /> # in seguito all’attivazione e alla frequenza dei corsi, la biblioteca rilascerà al laureando un attestato di frequenza necessario al relatore per accettare lo studente come laureando. <br /> <br /> == Incorporazione nel curriculum didattico come insegnamento laboratoriale ==<br /> # concordare con il Coordinatore di Corso di Laurea una proposta da sottoporre al Presidente di Scuola, al Consiglio di Corso di Laurea e ai Consigli di Dipartimento per l’attivazione di un insegnamento laboratoriale (es. [http://www.scienzepolitiche.unibo.it/it/corsi/insegnamenti/insegnamento/2015/329759], 4 CFU) come attività a scelta con obbligo di frequenza; <br /> # acquisire il parere della Scuola sulla proposta; <br /> # sottoporre la proposta agli organi.</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=3.2_Negoziazioni_differenti_per_corsi_differenti&diff=1120 2015-10-30T11:43:13Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>= Introduzione =<br /> Le diverse tipologie di utenti sono portatrici di diversi bisogni informativi e di conseguenza destinatarie di diverse proposte formative ([[2.1 Definizione dei destinatari e analisi dei bisogni formativi |cap. 2.1]]-[[2.2 Le possibili tipologie di corso |2.2]]). Ad esse sono quindi anche legate differenti tipologie di negoziazione che verranno di seguito descritte attraverso situazioni tipo. Si premette tuttavia che il percorso dovrà avere soprattutto una dinamica ''bottom up'', nell’ottica di una costante collaborazione tra le parti coinvolte.<br /> <br /> =Gli attori da coinvolgere=<br /> Il servizio di ''information literacy'' può essere proposto a diversi livelli dell’istituzione (Scuola, Dipartimento, Corso di Laurea, singoli insegnamenti, ecc.) seguendo linee di collaborazione più o meno informali e/o interpersonali che partano in primis dalla condivisione dell’idea con i colleghi, bibliotecari ma anche tecnici informatici o personale amministrativo, che si occupano di programmazione didattica. <br /> <br /> Fondamentale sarà anche il coinvolgimento degli studenti in quanto primi destinatari dell’iniziativa e utenti coinvolti nella valutazione della qualità dei servizi accademici. I tutor, le associazioni studentesche e le loro rappresentanze – per l’Università di Bologna specialmente quelle presenti nelle Commissioni Paritetiche di Scuola – si possono rivelare ottimi alleati per intercettare questo target. <br /> <br /> Coinvolgere formalmente docenti e responsabili scientifici di biblioteca permetterà di sensibilizzarli in qualità di promotori.<br /> <br /> Ad un livello più organizzativo è inoltre doveroso conoscere a fondo l’offerta didattica al fine di individuare i possibili corsi o insegnamenti a cui affiancare l’iniziativa o gli eventuali spazi “liberi” in cui inserire l'attività. <br /> <br /> =Le diverse proposta formative: vantaggi e svantaggi negoziali=<br /> <br /> La proposta delle attività formative secondo le tipologie illustrate nel [[2.2 Le possibili tipologie di corso |cap. 2.2]], può seguire progressivi gradi di coinvolgimento: <br /> <br /> {| class=&quot;wikitable&quot;<br /> |-<br /> ! !! tipologia di attività formativa !! richiesta da sottoporre al/ai docente/i<br /> |-<br /> | 1 || '''intervento spot''': più informativo che formativo || ospitare un intervento del bibliotecario all'interno di un insegnamento o di giornate di presentazione generali dei servizi universitari<br /> |-<br /> | 2 || '''seminario stand-alone''': approccio extra curriculare || attivare un seminario facoltativo di base che supporti tutti i tipi di produzione di elaborati di ricerca, organizzato dalla biblioteca e svincolato dagli insegnamenti disciplinari<br /> |-<br /> | 3 || '''modulo integrato''': approccio intercurriculare || integrare l'insegnamento opzionale di ''information literacy'' nel curriculum con eventuale riconoscimento di CFU e/o propedeuticità o obbligatorietà per la conclusione del corso di studi<br /> |-<br /> | 4 || '''modulo incorporato o embedded''': approccio intracurriculare || incorporare l'insegnamento obbligatorio di ''information literacy'' nel curriculum, con riconoscimento di CFU e obbligatorietà stabiliti dal Regolamento Didattico<br /> |}<br /> <br /> Le '''proposte 1''' e '''2''' sono quelle che solitamente incontrano meno resistenze. Realizzarle è importante anche per poterne sfruttare i feedback nell’ambito di un’eventuale successiva negoziazione di secondo e più arduo livello. L’offerta dovrà mirare a rispondere anche ai bisogni informativi ancora inespressi. Un’utile strategia in questo senso è quella di proporre corsi mirati, allineati ai contenuti e agli obiettivi formativi del Corso di studi, e da erogarsi nel momento più tempestivo ovvero secondo una progressione legata al percorso di studi. <br /> <br /> A volte l’esigenza di un corso ''stand-alone'' è sentita ed espressa direttamente da gruppi di utenti “consapevoli”; in questo caso negoziarne l’attivazione richiederà meno impegno all’esterno pur necessitando di una maggiore persuasione all’interno dello staff e di una maggiore collaborazione di altri colleghi (p.es. i colleghi addetti alla logistica).<br /> <br /> Le '''proposte 3''' e '''4''' contemplano una più profonda penetrazione nell’organizzazione didattica e prevedono quindi una costante azione promozionale con andamento bottom-up. <br /> <br /> Un’interessante possibilità per il '''modulo integrato''' ('''proposta 3'''), senza dover richiedere modifiche al regolamento didattico, è quella di inserire la nostra iniziativa tra le cosiddette AFP (Attività formative pratiche) per le lauree triennali e le attività laboratoriali per le magistrali. Le AFP sono parte integrante e obbligatoria del curriculum degli studi che lo studente deve rispettare ai fini del conseguimento della Laurea e sono dunque sotto la diretta responsabilità didattica della struttura. Si tratta di attività pratiche progettate per facilitare lo sviluppo di conoscenze professionali specifiche. Le AFP hanno carattere autonomo; non sono collegate a settori scientifico disciplinari specifici e possono essere messe in relazione ai corsi esclusivamente da un punto di vista concettuale. <br /> La quarta proposta, ovvero il '''modulo incorporato''' al programma accademico ('''proposta 4'''), sottende l’adesione della ''governance'' dell’istituzione ad una concezione dell’''information literacy'' come necessaria e non accessoria. Questa comunione d’intenti favorirebbe un approccio ''top-down'' che porterebbe a sancire, attraverso un regolamento, il passaggio di queste attività da facoltative a obbligatorie, da propedeutiche a decisive.<br /> <br /> =Esempi di negoziazione=<br /> Per stimolare l’acquisizione di consapevolezza sull’importanza della proposta, è necessaria un’operazione metodica e paziente di sensibilizzazione tramite una metodica proattiva e partecipativa. <br /> <br /> Si riportano di seguito alcuni esempi di negoziazione ''bottom-up'' e ''top-down'':<br /> <br /> == Percorso di formalizzazione di un laboratorio/seminario stand-alone obbligatorio ==<br /> # proposta al Consiglio di Presidenza di Scuola/Dipartimento e al Comitato Scientifico di Biblioteca di un seminario introduttivo alla ricerca bibliografica per fornire le competenze informative di base ai laureandi della triennale; <br /> # conseguente delibera del Consiglio di Scuola/Dipartimento che affermi: “Per i corsi di laurea triennali, mediante modifica dei relativi regolamenti didattici, sono introdotte queste nuove regole: lo studente deve aver ottenuto l’attestato di frequenza del laboratorio sull’uso delle fonti bibliografiche, rilasciato dalla Biblioteca come presupposto per l’assegnazione del titolo dell’elaborato finale (tesi)”. <br /> # in seguito all’attivazione e alla frequenza dei corsi, la biblioteca rilascerà al laureando un attestato di frequenza necessario al relatore per accettare lo studente come laureando. <br /> <br /> == Integrazione come AFP senza necessità di modifiche al regolamento didattico ==<br /> # concordare con il Coordinatore di Corso di Laurea una proposta da sottoporre al Consiglio di Corso di Laurea e ai Consigli di Dipartimento per l’inserimento dell’attività seminariale tra le Attività Formative Pratiche (AFP [http://www.psicologiaformazione.unibo.it/it/corsi/insegnamenti/insegnamento/2015/403477]) previste per i laureandi della triennale (nota il Corso triennale prevede AFP per un totale di 42h e 6 CFU suddivisi in attività obbligatorie e a scelta. Le attività possono prevedere 7, 14, 21 ore.); <br /> # acquisire il parere della Scuola sulla proposta; <br /> # sottoporre la proposta agli organi.<br /> <br /> == Incorporazione nel curriculum didattico come insegnamento laboratoriale ==<br /> # concordare con il Coordinatore di Corso di Laurea una proposta da sottoporre al Presidente di Scuola, al Consiglio di Corso di Laurea e ai Consigli di Dipartimento per l’attivazione di un insegnamento laboratoriale (es. [http://www.scienzepolitiche.unibo.it/it/corsi/insegnamenti/insegnamento/2015/329759], 4 CFU) come attività a scelta con obbligo di frequenza; <br /> # acquisire il parere della Scuola sulla proposta; <br /> # sottoporre la proposta agli organi.</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=3.2_Negoziazioni_differenti_per_corsi_differenti&diff=1119 2015-10-30T11:40:46Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>= Introduzione =<br /> Le diverse tipologie di utenti sono portatrici di diversi bisogni informativi e di conseguenza destinatarie di diverse proposte formative ([[2.1 Definizione dei destinatari e analisi dei bisogni formativi |cap. 2.1]]-[[2.2 Le possibili tipologie di corso |2.2]]). Ad esse sono quindi anche legate differenti tipologie di negoziazione che verranno di seguito descritte attraverso situazioni tipo. Si premette tuttavia che il percorso dovrà avere soprattutto una dinamica ''bottom up'', nell’ottica di una costante collaborazione tra le parti coinvolte.<br /> <br /> =Gli attori da coinvolgere=<br /> Il servizio di ''information literacy'' può essere proposto a diversi livelli dell’istituzione (Scuola, Dipartimento, Corso di Laurea, singoli insegnamenti, ecc.) seguendo linee di collaborazione più o meno informali e/o interpersonali che partano in primis dalla condivisione dell’idea con i colleghi, bibliotecari ma anche tecnici informatici o personale amministrativo, che si occupano di programmazione didattica. <br /> <br /> Fondamentale sarà anche il coinvolgimento degli studenti in quanto primi destinatari dell’iniziativa e utenti coinvolti nella valutazione della qualità dei servizi accademici. I tutor, le associazioni studentesche e le loro rappresentanze – per l’Università di Bologna specialmente quelle presenti nelle Commissioni Paritetiche di Scuola – si possono rivelare ottimi alleati per intercettare questo target. <br /> <br /> Coinvolgere formalmente docenti e responsabili scientifici di biblioteca permetterà di sensibilizzarli in qualità di promotori.<br /> <br /> Ad un livello più organizzativo è inoltre doveroso conoscere a fondo l’offerta didattica al fine di individuare i possibili corsi o insegnamenti a cui affiancare l’iniziativa o gli eventuali spazi “liberi” in cui inserire l'attività. <br /> <br /> =Le diverse proposta formative: vantaggi e svantaggi negoziali=<br /> <br /> La proposta delle attività formative secondo le tipologie illustrate nel [[2.2 Le possibili tipologie di corso |cap. 2.2]], può seguire progressivi gradi di coinvolgimento: <br /> <br /> {| class=&quot;wikitable&quot;<br /> |-<br /> ! !! tipologia di attività formativa !! richiesta da sottoporre al/ai docente/i<br /> |-<br /> | 1 || '''intervento spot''': più informativo che formativo || ospitare un intervento del bibliotecario all'interno di un insegnamento o di giornate di presentazione generali dei servizi universitari<br /> |-<br /> | 2 || '''seminario stand-alone''': approccio extra curriculare || attivare un seminario facoltativo di base che supporti tutti i tipi di produzione di elaborati di ricerca, organizzato dalla biblioteca e svincolato dagli insegnamenti disciplinari<br /> |-<br /> | 3 || '''modulo integrato''': approccio intercurriculare || integrare l'insegnamento opzionale di ''information literacy'' nel curriculum con eventuale riconoscimento di CFU e/o propedeuticità o obbligatorietà per la conclusione del corso di studi<br /> |-<br /> | 4 || '''modulo incorporato o embedded''': approccio intracurriculare || incorporare l'insegnamento obbligatorio di ''information literacy'' nel curriculum, con riconoscimento di CFU e obbligatorietà stabiliti dal Regolamento Didattico<br /> |}<br /> <br /> Le '''proposte 1''' e '''2''' sono quelle che solitamente incontrano meno resistenze. Realizzarle è importante anche per poterne sfruttare i feedback nell’ambito di un’eventuale successiva negoziazione di secondo e più arduo livello. L’offerta dovrà mirare a rispondere anche ai bisogni informativi ancora inespressi. Un’utile strategia in questo senso è quella di proporre corsi mirati, allineati ai contenuti e agli obiettivi formativi del Corso di studi, e da erogarsi nel momento più tempestivo ovvero secondo una progressione legata al percorso di studi. <br /> <br /> A volte l’esigenza di un corso ''stand-alone'' è sentita ed espressa direttamente da gruppi di utenti “consapevoli”; in questo caso negoziarne l’attivazione richiederà meno impegno all’esterno pur necessitando di una maggiore persuasione all’interno dello staff e di una maggiore collaborazione di altri colleghi (p.es. i colleghi addetti alla logistica).<br /> <br /> Le '''proposte 3''' e '''4''' contemplano una più profonda penetrazione nell’organizzazione didattica e prevedono quindi una costante azione promozionale con andamento bottom-up. <br /> <br /> Un’interessante possibilità per il '''modulo integrato''' ('''proposta 3'''), senza dover richiedere modifiche al regolamento didattico, è quella di inserire la nostra iniziativa tra le cosiddette AFP (Attività formative pratiche) per le lauree triennali e le attività laboratoriali per le magistrali. Le AFP sono parte integrante e obbligatoria del curriculum degli studi che lo studente deve rispettare ai fini del conseguimento della Laurea e sono dunque sotto la diretta responsabilità didattica della struttura. Si tratta di attività pratiche progettate per facilitare lo sviluppo di conoscenze professionali specifiche. Le AFP hanno carattere autonomo; non sono collegate a settori scientifico disciplinari specifici e possono essere messe in relazione ai corsi esclusivamente da un punto di vista concettuale. <br /> La quarta proposta, ovvero il '''modulo incorporato''' al programma accademico ('''proposta 4'''), sottende l’adesione della ''governance'' dell’istituzione ad una concezione dell’''information literacy'' come necessaria e non accessoria. Questa comunione d’intenti favorirebbe un approccio ''top-down'' che porterebbe a sancire, attraverso un regolamento, il passaggio di queste attività da facoltative a obbligatorie, da propedeutiche a decisive.<br /> <br /> =Esempi di negoziazione=<br /> Per stimolare l’acquisizione di consapevolezza sull’importanza della proposta, è necessaria un’operazione metodica e paziente di sensibilizzazione tramite una metodica proattiva e partecipativa. <br /> <br /> Si riportano di seguito alcuni esempi di negoziazione ''bottom-up'' e ''top-down'':<br /> <br /> == Percorso di formalizzazione di un laboratorio/seminario stand-alone obbligatorio ==<br /> # proposta al Consiglio di Presidenza di Scuola/Dipartimento e al Comitato Scientifico di Biblioteca di un seminario introduttivo alla ricerca bibliografica per fornire le competenze informative di base ai laureandi della triennale; <br /> # conseguente delibera del Consiglio di Scuola/Dipartimento che affermi: “Per i corsi di laurea triennali, mediante modifica dei relativi regolamenti didattici, sono introdotte queste nuove regole: lo studente deve aver ottenuto l’attestato di frequenza del laboratorio sull’uso delle fonti bibliografiche, rilasciato dalla Biblioteca come presupposto per l’assegnazione del titolo dell’elaborato finale (tesi)”. <br /> # in seguito all’attivazione e alla frequenza dei corsi, la biblioteca rilascerà al laureando un attestato di frequenza necessario al relatore per accettare lo studente come laureando. <br /> <br /> == Integrazione come AFP senza necessità di modifiche al regolamento didattico ==<br /> # concordare con il Coordinatore di Corso di Laurea una proposta da sottoporre al Consiglio di Corso di Laurea e ai Consigli di Dipartimento per l’inserimento dell’attività seminariale tra le Attività Formative Pratiche (AFP [http://www.psicologiaformazione.unibo.it/it/corsi/insegnamenti/insegnamento/2015/403477]) previste per i laureandi della triennale (nota il Corso triennale prevede AFP per un totale di 45h e 6 CFU suddivisi in attività obbligatorie e a scelta. Le attività possono prevedere 7, 14, 21 ore.); <br /> # acquisire il parere della Scuola sulla proposta; <br /> # sottoporre la proposta agli organi. <br /> <br /> == Incorporazione nel curriculum didattico come insegnamento laboratoriale ==<br /> # concordare con il Coordinatore di Corso di Laurea una proposta da sottoporre al Presidente di Scuola, al Consiglio di Corso di Laurea e ai Consigli di Dipartimento per l’attivazione di un insegnamento laboratoriale (es. [http://www.scienzepolitiche.unibo.it/it/corsi/insegnamenti/insegnamento/2015/329759], 4 CFU) come attività a scelta con obbligo di frequenza; <br /> # acquisire il parere della Scuola sulla proposta; <br /> # sottoporre la proposta agli organi.</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=3.2_Negoziazioni_differenti_per_corsi_differenti&diff=1114 2015-10-30T11:17:35Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>= Introduzione =<br /> Le diverse tipologie di utenti sono portatrici di diversi bisogni informativi e di conseguenza destinatarie di diverse proposte formative ([[2.1 Definizione dei destinatari e analisi dei bisogni formativi |cap. 2.1]]-[[2.2 Le possibili tipologie di corso |2.2]]). Ad esse sono quindi anche legate differenti tipologie di negoziazione che verranno di seguito descritte attraverso situazioni tipo. Si premette tuttavia che il percorso dovrà avere soprattutto una dinamica ''bottom up'', nell’ottica di una costante collaborazione tra le parti coinvolte.<br /> <br /> =Gli attori da coinvolgere=<br /> Il servizio di ''information literacy'' può essere proposto a diversi livelli dell’istituzione (Scuola, Dipartimento, Corso di Laurea, singoli insegnamenti, ecc.) seguendo linee di collaborazione più o meno informali e/o interpersonali che partano in primis dalla condivisione dell’idea con i colleghi, bibliotecari ma anche tecnici informatici o personale amministrativo, che si occupano di programmazione didattica. <br /> <br /> Fondamentale sarà anche il coinvolgimento degli studenti in quanto primi destinatari dell’iniziativa e utenti coinvolti nella valutazione della qualità dei servizi accademici. I tutor, le associazioni studentesche e le loro rappresentanze – per l’Università di Bologna specialmente quelle presenti nelle Commissioni Paritetiche di Scuola – si possono rivelare ottimi alleati per intercettare questo target. <br /> <br /> Coinvolgere formalmente docenti e responsabili scientifici di biblioteca permetterà di sensibilizzarli in qualità di promotori.<br /> <br /> Ad un livello più organizzativo è inoltre doveroso conoscere a fondo l’offerta didattica al fine di individuare i possibili corsi o insegnamenti a cui affiancare l’iniziativa o gli eventuali spazi “liberi” in cui inserire l'attività. <br /> <br /> =Le diverse proposta formative: vantaggi e svantaggi negoziali=<br /> <br /> La proposta delle attività formative secondo le tipologie illustrate nel [[2.2 Le possibili tipologie di corso |cap. 2.2]], può seguire progressivi gradi di coinvolgimento: <br /> <br /> {| class=&quot;wikitable&quot;<br /> |-<br /> ! !! tipologia di attività formativa !! richiesta da sottoporre al/ai docente/i<br /> |-<br /> | 1 || '''intervento spot''': più informativo che formativo || ospitare un intervento del bibliotecario all'interno di un insegnamento o di giornate di presentazione generali dei servizi universitari<br /> |-<br /> | 2 || '''seminario stand-alone''': approccio extra curriculare || attivare un seminario facoltativo di base che supporti tutti i tipi di produzione di elaborati di ricerca, organizzato dalla biblioteca e svincolato dagli insegnamenti disciplinari<br /> |-<br /> | 3 || '''modulo integrato''': approccio intercurriculare || integrare l'insegnamento opzionale di ''information literacy'' nel curriculum con eventuale riconoscimento di CFU e/o propedeuticità o obbligatorietà per la conclusione del corso di studi<br /> |-<br /> | 4 || '''modulo incorporato o embedded''': approccio intracurriculare || incorporare l'insegnamento obbligatorio di ''information literacy'' nel curriculum, con riconoscimento di CFU e obbligatorietà stabiliti dal Regolamento Didattico<br /> |}<br /> <br /> Le '''proposte 1''' e '''2''' sono quelle che solitamente incontrano meno resistenze. Realizzarle è importante anche per poterne sfruttare i feedback nell’ambito di un’eventuale successiva negoziazione di secondo e più arduo livello. L’offerta dovrà mirare a rispondere anche ai bisogni informativi ancora inespressi. Un’utile strategia in questo senso è quella di proporre corsi mirati, allineati ai contenuti e agli obiettivi formativi del Corso di studi, e da erogarsi nel momento più tempestivo ovvero secondo una progressione legata al percorso di studi. <br /> <br /> A volte l’esigenza di un corso ''stand-alone'' è sentita ed espressa direttamente da gruppi di utenti “consapevoli”; in questo caso negoziarne l’attivazione richiederà meno impegno all’esterno pur necessitando di una maggiore persuasione all’interno dello staff e di una maggiore collaborazione di altri colleghi (p.es. i colleghi addetti alla logistica).<br /> <br /> Le '''proposte 3''' e '''4''' contemplano una più profonda penetrazione nell’organizzazione didattica e prevedono quindi una costante azione promozionale con andamento bottom-up. <br /> <br /> Un’interessante possibilità per il '''modulo integrato''' ('''proposta 3'''), senza dover richiedere modifiche al regolamento didattico, è quella di inserire la nostra iniziativa tra le cosiddette AFP (Attività formative pratiche) per le lauree triennali e le attività laboratoriali per le magistrali. Le AFP sono parte integrante e obbligatoria del curriculum degli studi che lo studente deve rispettare ai fini del conseguimento della Laurea e sono dunque sotto la diretta responsabilità didattica della struttura. Si tratta di attività pratiche progettate per facilitare lo sviluppo di conoscenze professionali specifiche. Le AFP hanno carattere autonomo; non sono collegate a settori scientifico disciplinari specifici e possono essere messe in relazione ai corsi esclusivamente da un punto di vista concettuale. <br /> La quarta proposta, ovvero il '''modulo incorporato''' al programma accademico ('''proposta 4'''), sottende l’adesione della ''governance'' dell’istituzione ad una concezione dell’''information literacy'' come necessaria e non accessoria. Questa comunione d’intenti favorirebbe un approccio ''top-down'' che porterebbe a sancire, attraverso un regolamento, il passaggio di queste attività da facoltative a obbligatorie, da propedeutiche a decisive.<br /> <br /> =Esempi di negoziazione=<br /> Per stimolare l’acquisizione di consapevolezza sull’importanza della proposta, è necessaria un’operazione metodica e paziente di sensibilizzazione tramite una metodica proattiva e partecipativa. <br /> <br /> Si riportano di seguito alcuni esempi di negoziazione ''bottom-up'' e ''top-down'':<br /> <br /> == Percorso di formalizzazione di un laboratorio/seminario stand-alone obbligatorio ==<br /> # proposta al Consiglio di Presidenza di Scuola/Dipartimento e al Comitato Scientifico di Biblioteca di un seminario introduttivo alla ricerca bibliografica per fornire le competenze informative di base ai laureandi della triennale; <br /> # conseguente delibera del Consiglio di Scuola/Dipartimento che affermi: “Per i corsi di laurea triennali, mediante modifica dei relativi regolamenti didattici, sono introdotte queste nuove regole: lo studente deve aver ottenuto l’attestato di frequenza del laboratorio sull’uso delle fonti bibliografiche, rilasciato dalla Biblioteca come presupposto per l’assegnazione del titolo dell’elaborato finale (tesi)”. <br /> # in seguito all’attivazione e alla frequenza dei corsi, la biblioteca rilascerà al laureando un attestato di frequenza necessario al relatore per accettare lo studente come laureando. <br /> <br /> == Integrazione come AFP senza necessità di modifiche al regolamento didattico ==<br /> # concordare con il Coordinatore di Corso di Laurea una proposta da sottoporre al Consiglio di Corso di Laurea e ai Consigli di Dipartimento per l’inserimento dell’attività seminariale tra le Attività Formative Pratiche (AFP [http://www.psicologiaformazione.unibo.it/it/corsi/insegnamenti/insegnamento/2015/403477]) previste per i laureandi della triennale (nota il Corso triennale prevede AFP per un totale di 45h e 6 CFU suddivisi in attività obbligatorie e a scelta. Le attività possono prevedere 7, 14, 21 ore.); <br /> # acquisire il parere della Scuola sulla proposta; <br /> # sottoporre la proposta agli organi. <br /> <br /> == Incorporazione nel curriculum didattico come insegnamento laboratoriale ==<br /> # concordare con il Coordinatore di Corso di Laurea una proposta da sottoporre al Presidente di Scuola, al Consiglio di Corso di Laurea e ai Consigli di Dipartimento per l’attivazione di un insegnamento laboratoriale (es. [http://www.scienzepolitiche.unibo.it/it/corsi/insegnamenti/insegnamento/2013/329759 Laboratorio di Ricerca Bibliografica], 4 CFU) come attività a scelta con obbligo di frequenza; <br /> # acquisire il parere della Scuola sulla proposta; <br /> # sottoporre la proposta agli organi.</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=4.3_Come_pubblicizzare_e_promuovere_il_corso&diff=1106 2015-10-30T10:41:03Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>Il bibliotecario non è un esperto di comunicazione ma opera in contesti informativi aperti, ospitati da media di ampia divulgazione e dovrà quindi provare ad attuare una concreta e agevole progettazione di promozione.<br /> <br /> Come regola costante si esorta sempre alla collaborazione con colleghi di aree dedicate alla comunicazione (settore comunicazione, gruppi redazione web, ecc.) al fine sia di armonizzare le azioni di comunicazione con le linee di indirizzo dell’ente in cui si opera, sia di ottenere un valido supporto nel veicolare i contenuti del progetto.<br /> <br /> =Contenuti=<br /> <br /> Condividere ciò di cui si va fieri è un comportamento naturale; più complesso è aver chiaro cosa si vuole proporre, a chi si vuole proporre e ricordare che, per attrarre l’attenzione, occorre comunicare un valore aggiunto nuovo e necessario al target di riferimento. <br /> Un corso di ''information literacy'' non necessita di particolari tecniche persuasive. Tuttavia, poiché spesso gli utenti di riferimento non sono consapevoli di averne bisogno, occorre trovare un messaggio che faccia nascere tale necessità. <br /> <br /> Il messaggio dovrà stimolare la domanda, informare, convincere e creare un’immagine da ricordare. Sarà sintetico, chiaro, aggiornato e non autoreferenziale, privo dell’insidioso e fumoso “bibliotechese”. Sarà utile mantenere lo sguardo sull’orizzonte rappresentato dagli studenti per conoscere il loro linguaggio, il loro ritmo, il loro codice. <br /> <br /> Nel messaggio dovranno rientrare le caratteristiche del servizio, le finalità, i dettagli logistici e l’immagine e/o il logo distintivo caratterizzante da utilizzare in maniera costante nelle comunicazioni riguardanti il servizio.<br /> <br /> Il messaggio può essere efficacemente veicolato attraverso domande.<br /> <br /> P.es.: perché dovrei seguire un corso di ''information literacy''? Risposta: per diventare autonomo nelle ricerche necessarie alla preparazione degli esami e trovare la “giusta” informazione sulle materie di studio e per migliorare la qualità dei lavori scritti risparmiando tempo e fatica senza sbagliare.<br /> <br /> Quanto dura un corso di ''information literacy''? Come posso frequentarlo? Risposta: nel messaggio si illustreranno l’obiettivo principale del corso; il calendario; luoghi e orari; le modalità di iscrizione.<br /> <br /> [http://www.psicologia.unibo.it/it/biblioteca/cesena/seminario-ricerche-bibliografiche Esempio]<br /> <br /> =Contenitori=<br /> <br /> Per raggiungere i destinatari reali e potenziali, può essere utile sfruttare più canali contemporaneamente. Esistono molti mezzi: sito web, volantini, brochure, segnalibri, calendari, poster, direct mail, pubblicazioni nei giornali, radio, cartelloni, email marketing, partecipazione a eventi e iniziative per ottenere visibilità.<br /> <br /> Non sempre è facile decidere quanto investire in promozione. Il web è sicuramente lo strumento che offre il maggior grado di efficienza per immediatezza e semplicità di diffusione. Una pagina ben posizionata, ben linkata, una newsletter regolare, la presenza in alcuni social media ed eventuali campagne mirate possono produrre ottimi risultati.<br /> <br /> Tuttavia, una volta decisa la strategia di marketing da adottare, se si sceglie uno specifico “mezzo” di promozione, è bene conoscerne tutte le caratteristiche per non incorrere in eventuali problemi. La normativa vigente sulla privacy, per esempio, regolamenta l’utilizzo delle mail quale strumento promozionale. &lt;ref&gt;Legge 214/2011&lt;/ref&gt;.<br /> <br /> E' opportuno valutare se essere presenti o meno sui maggiori social media come p.es. Facebook, Twitter, Instagram, YouTube, Flickr e Slideshare.<br /> <br /> Da non sottovalutare anche la scelta dei luoghi fisici dove esporre cartelli e poster. È infatti utile scegliere luoghi frequentati dagli studenti, anche se esterni alla biblioteca, come zone ristoro, mense, bacheche studentesche, ascensori, ecc.<br /> <br /> Doveroso prendere contatti con le associazioni studentesche di riferimento per chiedere di inserire il messaggio pubblicitario nei loro canali: newsletter, giornalini, radio. <br /> Da non dimenticare la comunicazione del servizio anche all’interno dell’organizzazione: può risultare importante coinvolgere i colleghi anche nel momento della definizione stessa del servizio, dei suoi standard e delle sue caratteristiche.<br /> <br /> Ultimo ma non ultimo il passaparola tra studenti che, se saranno soddisfatti della qualità del servizio, diventeranno il fattore critico di successo alla base del piano marketing.<br /> <br /> '''Note'''<br /> &lt;references/&gt;</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=3.1_La_negoziazione_con_i_docenti_e_con_gli_altri_stakeholders&diff=1105 2015-10-30T10:40:31Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>&quot;''Costruiamo troppi muri e non abbastanza ponti''&quot; (Isaac Newton)<br /> <br /> = Perché negoziare? =<br /> <br /> Un’indispensabile consapevolezza organizzativa vuole che, per lanciare la creazione o lo sviluppo di un’iniziativa che interesserà l’intera comunità in cui si opera, occorra reperire risorse collaborative e finanziarie, definire accordi, chiedere autorizzazioni. Tutto ciò significa trattare, collaborare, promuovere, comunicare, convincere. In pratica agire, ovvero negare l'ozio tramite il “negozio”.<br /> Il percorso negoziale ''bottom-up'' prevede necessariamente un piano di marketing strategico efficace.<br /> Dalla consapevolezza di questa necessità nasce l’esigenza di rendere pubblico e dare visibilità al servizio. In termini pratici quindi, creare un ponte tra l’offerta e la domanda (anche inespressa) significa comunicare il servizio. I professionisti della comunicazione sono soliti sottolineare che senza la comunicazione non si esiste e se non si comunica nel modo giusto la crescita è compromessa.<br /> <br /> <br /> = Cosa negoziare? =<br /> <br /> L'oggetto della negoziazione è un progetto di ''information literacy'' che possa migliorare le competenze informative di studenti e non (matricole, laureandi, specializzandi, studiosi esterni, ricercatori e docenti).<br /> <br /> L'obiettivo, utile sia per la prosecuzione degli studi che per il completamento professionalizzante, è di accrescere la consapevolezza nell’uso delle fonti documentali finalizzandola alla redazione delle tesi di laurea, di relazioni, di analisi e approfondimenti, di progetti di ricerca. Ciò dovrà avvenire tramite la presentazione delle fonti e delle modalità di ricerca delle informazioni in esse reperibili, nonché tramite lo sviluppo di strumenti di valutazione critica e uso consapevole delle stesse. <br /> <br /> Il progetto di conseguenza ha l’ambizione di essere un “prodotto” estremamente positivo e vantaggioso per entrambe le parti dal momento che migliora l’attività accademica di tutti i partecipanti.<br /> <br /> = Con chi negoziare? =<br /> <br /> Oltre ad aver chiaro l’obiettivo, è necessario individuare con precisione i soggetti interessati da coinvolgere. Consapevoli dell’organizzazione in cui si opera, le controparti saranno necessariamente suddivise tra esterne e interne. Per esterne si intendono i decisori responsabili - nel caso universitario p.es. i docenti (Responsabile Scientifico di Biblioteca, Presidenti di Scuola, Direttori di Dipartimento, Coordinatori di Corsi di Laurea) - e i potenziali beneficiari finali – per un progetto di formazione, gli studenti. Per interna si intendono i colleghi con cui si voglia condividere il progetto indipendentemente dalla loro afferenza istituzionale (colleghi bibliotecari, informatici e amministrativi dell’ateneo o del territorio). <br /> <br /> Una problematica nodale nella negoziazione di tali iniziative è spesso la riluttanza della componente docente all'integrazione nei curricula di attività a cui pur si dicono favorevoli. <br /> Alcune delle ragioni di tali resistenze potrebbero essere le seguenti:<br /> * difficoltà burocratiche;<br /> * disponibilità all’interno del curriculum;<br /> * mancanza di comprensione del valore dell’''information literacy'';<br /> * convinzione che le competenze trasmesse dall'''information literacy'' vengano insegnate in altri moduli;<br /> * confusione dell’''information literacy'' con l’''information technology''.<br /> In questi casi, enfatizzare le finalità dell’''information literacy'' - che ambisce ad aiutare docenti e studenti nel processo di apprendimento - apportando esempi concreti di esperienze già realizzate con successo, segnalazioni ben circostanziate di richieste di supporto sia da parte di docenti che di studenti, difficoltà a prevenire il plagio, può utilmente confutare eventuali perplessità. <br /> <br /> = Come negoziare? =<br /> <br /> == Prima ==<br /> <br /> * Procedere a una completa analisi del progetto (p.es. attraverso l'analisi [https://it.wikipedia.org/wiki/Analisi_SWOT SWOT]) per valutarne forza, debolezza, opportunità, rischi e analizzare quindi l’ambiente interno ed esterno all’organizzazione;<br /> * definire un obiettivo, considerando gli aspetti positivi e negativi interni all’organizzazione utili al suo raggiungimento e gli aspetti esterni che possono migliorare o peggiorare il percorso;<br /> * valutare la situazione attuale rispetto al servizio che si vuole attivare e misurare il divario tra il punto di partenza e quello di arrivo;<br /> * valutare i risultati con test e indicatori;<br /> * considerare situazioni simili esistenti all’esterno tramite pratiche di benchmarking;<br /> * definire le risorse disponibili e necessarie (informazioni operative) e una strategia di attuazione che preveda fasi intermedie di revisione ed eventuali conseguenti modifiche degli obiettivi.<br /> <br /> E’ necessaria una visione chiara dell’obiettivo, del target di riferimento e delle possibili strategie per intercettarne l’interesse e anche delle possibili conseguenze in caso di mancato raggiungimento di un accordo. Può essere efficace individuare una figura terza che possa per competenza, esperienza e qualità, essere garante in merito alla positività della proposta.<br /> <br /> == Durante ==<br /> <br /> * Cercare un buon clima relazionale, comunicare in modo empatico e partecipativo;<br /> * verificare la corretta comprensione della controparte; <br /> * limitare le argomentazioni;<br /> * privilegiare un approccio a pacchetti;<br /> * evitare condizionamenti mentali e pregiudizi;<br /> * evitare di confondere le posizioni con gli interessi;<br /> * evitare di sovrastimare le proprie proposte; <br /> * presentare possibili opzioni alternative;<br /> * anticipare le controproposte; <br /> * concentrarsi su potenziali zone di accordo;<br /> * utilizzare una traccia scritta;<br /> * verbalizzare i punti più rilevanti della trattativa. <br /> <br /> <br /> == Dopo ==<br /> <br /> * Concretizzare il piano definito;<br /> * ridefinire eventuali aggiustamenti; <br /> * mantenere attiva la comunicazione con la controparte per condivisioni e aggiornamenti continui;<br /> * prepararsi a presentare report sull’efficacia dell’iniziativa per poi mantenere, migliorare, estendere le proposte future.</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=3.1_La_negoziazione_con_i_docenti_e_con_gli_altri_stakeholders&diff=1104 2015-10-30T10:40:06Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>&quot;''Costruiamo troppi muri e non abbastanza ponti''&quot; (Isaac Newton)<br /> <br /> = Perché negoziare? =<br /> <br /> Un’indispensabile consapevolezza organizzativa vuole che, per lanciare la creazione o lo sviluppo di un’iniziativa che interesserà l’intera comunità in cui si opera, occorra reperire risorse collaborative e finanziarie, definire accordi, chiedere autorizzazioni. Tutto ciò significa trattare, collaborare, promuovere, comunicare, convincere. In pratica agire, ovvero negare l'ozio tramite il “negozio”.<br /> <br /> <br /> Il percorso negoziale ''bottom-up'' prevede necessariamente un piano di marketing strategico efficace.<br /> Dalla consapevolezza di questa necessità nasce l’esigenza di rendere pubblico e dare visibilità al servizio. In termini pratici quindi, creare un ponte tra l’offerta e la domanda (anche inespressa) significa comunicare il servizio. I professionisti della comunicazione sono soliti sottolineare che senza la comunicazione non si esiste e se non si comunica nel modo giusto la crescita è compromessa.<br /> <br /> <br /> = Cosa negoziare? =<br /> <br /> L'oggetto della negoziazione è un progetto di ''information literacy'' che possa migliorare le competenze informative di studenti e non (matricole, laureandi, specializzandi, studiosi esterni, ricercatori e docenti).<br /> <br /> L'obiettivo, utile sia per la prosecuzione degli studi che per il completamento professionalizzante, è di accrescere la consapevolezza nell’uso delle fonti documentali finalizzandola alla redazione delle tesi di laurea, di relazioni, di analisi e approfondimenti, di progetti di ricerca. Ciò dovrà avvenire tramite la presentazione delle fonti e delle modalità di ricerca delle informazioni in esse reperibili, nonché tramite lo sviluppo di strumenti di valutazione critica e uso consapevole delle stesse. <br /> <br /> Il progetto di conseguenza ha l’ambizione di essere un “prodotto” estremamente positivo e vantaggioso per entrambe le parti dal momento che migliora l’attività accademica di tutti i partecipanti.<br /> <br /> = Con chi negoziare? =<br /> <br /> Oltre ad aver chiaro l’obiettivo, è necessario individuare con precisione i soggetti interessati da coinvolgere. Consapevoli dell’organizzazione in cui si opera, le controparti saranno necessariamente suddivise tra esterne e interne. Per esterne si intendono i decisori responsabili - nel caso universitario p.es. i docenti (Responsabile Scientifico di Biblioteca, Presidenti di Scuola, Direttori di Dipartimento, Coordinatori di Corsi di Laurea) - e i potenziali beneficiari finali – per un progetto di formazione, gli studenti. Per interna si intendono i colleghi con cui si voglia condividere il progetto indipendentemente dalla loro afferenza istituzionale (colleghi bibliotecari, informatici e amministrativi dell’ateneo o del territorio). <br /> <br /> Una problematica nodale nella negoziazione di tali iniziative è spesso la riluttanza della componente docente all'integrazione nei curricula di attività a cui pur si dicono favorevoli. <br /> Alcune delle ragioni di tali resistenze potrebbero essere le seguenti:<br /> * difficoltà burocratiche;<br /> * disponibilità all’interno del curriculum;<br /> * mancanza di comprensione del valore dell’''information literacy'';<br /> * convinzione che le competenze trasmesse dall'''information literacy'' vengano insegnate in altri moduli;<br /> * confusione dell’''information literacy'' con l’''information technology''.<br /> In questi casi, enfatizzare le finalità dell’''information literacy'' - che ambisce ad aiutare docenti e studenti nel processo di apprendimento - apportando esempi concreti di esperienze già realizzate con successo, segnalazioni ben circostanziate di richieste di supporto sia da parte di docenti che di studenti, difficoltà a prevenire il plagio, può utilmente confutare eventuali perplessità. <br /> <br /> = Come negoziare? =<br /> <br /> == Prima ==<br /> <br /> * Procedere a una completa analisi del progetto (p.es. attraverso l'analisi [https://it.wikipedia.org/wiki/Analisi_SWOT SWOT]) per valutarne forza, debolezza, opportunità, rischi e analizzare quindi l’ambiente interno ed esterno all’organizzazione;<br /> * definire un obiettivo, considerando gli aspetti positivi e negativi interni all’organizzazione utili al suo raggiungimento e gli aspetti esterni che possono migliorare o peggiorare il percorso;<br /> * valutare la situazione attuale rispetto al servizio che si vuole attivare e misurare il divario tra il punto di partenza e quello di arrivo;<br /> * valutare i risultati con test e indicatori;<br /> * considerare situazioni simili esistenti all’esterno tramite pratiche di benchmarking;<br /> * definire le risorse disponibili e necessarie (informazioni operative) e una strategia di attuazione che preveda fasi intermedie di revisione ed eventuali conseguenti modifiche degli obiettivi.<br /> <br /> E’ necessaria una visione chiara dell’obiettivo, del target di riferimento e delle possibili strategie per intercettarne l’interesse e anche delle possibili conseguenze in caso di mancato raggiungimento di un accordo. Può essere efficace individuare una figura terza che possa per competenza, esperienza e qualità, essere garante in merito alla positività della proposta.<br /> <br /> == Durante ==<br /> <br /> * Cercare un buon clima relazionale, comunicare in modo empatico e partecipativo;<br /> * verificare la corretta comprensione della controparte; <br /> * limitare le argomentazioni;<br /> * privilegiare un approccio a pacchetti;<br /> * evitare condizionamenti mentali e pregiudizi;<br /> * evitare di confondere le posizioni con gli interessi;<br /> * evitare di sovrastimare le proprie proposte; <br /> * presentare possibili opzioni alternative;<br /> * anticipare le controproposte; <br /> * concentrarsi su potenziali zone di accordo;<br /> * utilizzare una traccia scritta;<br /> * verbalizzare i punti più rilevanti della trattativa. <br /> <br /> <br /> == Dopo ==<br /> <br /> * Concretizzare il piano definito;<br /> * ridefinire eventuali aggiustamenti; <br /> * mantenere attiva la comunicazione con la controparte per condivisioni e aggiornamenti continui;<br /> * prepararsi a presentare report sull’efficacia dell’iniziativa per poi mantenere, migliorare, estendere le proposte future.</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=4.3_Come_pubblicizzare_e_promuovere_il_corso&diff=1103 2015-10-30T10:33:02Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>&quot;''Costruiamo troppi muri e non abbastanza ponti''&quot; (Isaac Newton)<br /> <br /> Il percorso negoziale ''bottom-up'' prevede necessariamente un piano di marketing strategico efficace.<br /> Dalla consapevolezza di questa necessità nasce l’esigenza di rendere pubblico e dare visibilità al servizio. In termini pratici quindi, creare un ponte tra l’offerta e la domanda (anche inespressa) significa comunicare il servizio. I professionisti della comunicazione sono soliti sottolineare che senza la comunicazione non si esiste e se non si comunica nel modo giusto la crescita è compromessa.<br /> <br /> Il bibliotecario non è un esperto di comunicazione ma opera in contesti informativi aperti, ospitati da media di ampia divulgazione e dovrà quindi provare ad attuare una concreta e agevole progettazione di promozione.<br /> <br /> Come regola costante si esorta sempre alla collaborazione con colleghi di aree dedicate alla comunicazione (settore comunicazione, gruppi redazione web, ecc.) al fine sia di armonizzare le azioni di comunicazione con le linee di indirizzo dell’ente in cui si opera, sia di ottenere un valido supporto nel veicolare i contenuti del progetto.<br /> <br /> =Contenuti=<br /> <br /> Condividere ciò di cui si va fieri è un comportamento naturale; più complesso è aver chiaro cosa si vuole proporre, a chi si vuole proporre e ricordare che, per attrarre l’attenzione, occorre comunicare un valore aggiunto nuovo e necessario al target di riferimento. <br /> Un corso di ''information literacy'' non necessita di particolari tecniche persuasive. Tuttavia, poiché spesso gli utenti di riferimento non sono consapevoli di averne bisogno, occorre trovare un messaggio che faccia nascere tale necessità. <br /> <br /> Il messaggio dovrà stimolare la domanda, informare, convincere e creare un’immagine da ricordare. Sarà sintetico, chiaro, aggiornato e non autoreferenziale, privo dell’insidioso e fumoso “bibliotechese”. Sarà utile mantenere lo sguardo sull’orizzonte rappresentato dagli studenti per conoscere il loro linguaggio, il loro ritmo, il loro codice. <br /> <br /> Nel messaggio dovranno rientrare le caratteristiche del servizio, le finalità, i dettagli logistici e l’immagine e/o il logo distintivo caratterizzante da utilizzare in maniera costante nelle comunicazioni riguardanti il servizio.<br /> <br /> Il messaggio può essere efficacemente veicolato attraverso domande.<br /> <br /> P.es.: perché dovrei seguire un corso di ''information literacy''? Risposta: per diventare autonomo nelle ricerche necessarie alla preparazione degli esami e trovare la “giusta” informazione sulle materie di studio e per migliorare la qualità dei lavori scritti risparmiando tempo e fatica senza sbagliare.<br /> <br /> Quanto dura un corso di ''information literacy''? Come posso frequentarlo? Risposta: nel messaggio si illustreranno l’obiettivo principale del corso; il calendario; luoghi e orari; le modalità di iscrizione.<br /> <br /> [http://www.psicologia.unibo.it/it/biblioteca/cesena/seminario-ricerche-bibliografiche Esempio]<br /> <br /> =Contenitori=<br /> <br /> Per raggiungere i destinatari reali e potenziali, può essere utile sfruttare più canali contemporaneamente. Esistono molti mezzi: sito web, volantini, brochure, segnalibri, calendari, poster, direct mail, pubblicazioni nei giornali, radio, cartelloni, email marketing, partecipazione a eventi e iniziative per ottenere visibilità.<br /> <br /> Non sempre è facile decidere quanto investire in promozione. Il web è sicuramente lo strumento che offre il maggior grado di efficienza per immediatezza e semplicità di diffusione. Una pagina ben posizionata, ben linkata, una newsletter regolare, la presenza in alcuni social media ed eventuali campagne mirate possono produrre ottimi risultati.<br /> <br /> Tuttavia, una volta decisa la strategia di marketing da adottare, se si sceglie uno specifico “mezzo” di promozione, è bene conoscerne tutte le caratteristiche per non incorrere in eventuali problemi. La normativa vigente sulla privacy, per esempio, regolamenta l’utilizzo delle mail quale strumento promozionale. &lt;ref&gt;Legge 214/2011&lt;/ref&gt;.<br /> <br /> E' opportuno valutare se essere presenti o meno sui maggiori social media come p.es. Facebook, Twitter, Instagram, YouTube, Flickr e Slideshare.<br /> <br /> Da non sottovalutare anche la scelta dei luoghi fisici dove esporre cartelli e poster. È infatti utile scegliere luoghi frequentati dagli studenti, anche se esterni alla biblioteca, come zone ristoro, mense, bacheche studentesche, ascensori, ecc.<br /> <br /> Doveroso prendere contatti con le associazioni studentesche di riferimento per chiedere di inserire il messaggio pubblicitario nei loro canali: newsletter, giornalini, radio. <br /> Da non dimenticare la comunicazione del servizio anche all’interno dell’organizzazione: può risultare importante coinvolgere i colleghi anche nel momento della definizione stessa del servizio, dei suoi standard e delle sue caratteristiche.<br /> <br /> Ultimo ma non ultimo il passaparola tra studenti che, se saranno soddisfatti della qualità del servizio, diventeranno il fattore critico di successo alla base del piano marketing.<br /> <br /> '''Note'''<br /> &lt;references/&gt;</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=4.3_Come_pubblicizzare_e_promuovere_il_corso&diff=1102 2015-10-30T10:30:05Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>&quot;''Costruiamo troppi muri e non abbastanza ponti''&quot; (Isaac Newton)<br /> <br /> Il percorso negoziale ''bottom-up'' prevede necessariamente un piano di marketing strategico efficace.<br /> Dalla consapevolezza di questa necessità nasce l’esigenza di rendere pubblico e dare visibilità al servizio. In termini pratici quindi, creare un ponte tra l’offerta e la domanda (anche inespressa) significa comunicare il servizio. I professionisti della comunicazione sono soliti sottolineare che senza la comunicazione non si esiste e se non si comunica nel modo giusto la crescita è compromessa.<br /> <br /> Il bibliotecario non è un esperto di comunicazione ma opera in contesti informativi aperti, ospitati da media di ampia divulgazione e dovrà quindi provare ad attuare una concreta e agevole progettazione di promozione.<br /> <br /> Come regola costante si esorta sempre alla collaborazione con colleghi di aree dedicate alla comunicazione (settore comunicazione, gruppi redazione web, ecc.) al fine sia di armonizzare le azioni di comunicazione con le linee di indirizzo dell’ente in cui si opera, sia di ottenere un valido supporto nel veicolare i contenuti del progetto.<br /> <br /> =Contenuti=<br /> <br /> Condividere ciò di cui si va fieri è un comportamento naturale; più complesso è aver chiaro cosa si vuole proporre, a chi si vuole proporre e ricordare che, per attrarre l’attenzione, occorre comunicare un valore aggiunto nuovo e necessario al target di riferimento. <br /> Un corso di ''information literacy'' non necessita di particolari tecniche persuasive. Tuttavia, poiché spesso gli utenti di riferimento non sono consapevoli di averne bisogno, occorre trovare un messaggio che faccia nascere tale necessità. <br /> <br /> Il messaggio dovrà stimolare la domanda, informare, convincere e creare un’immagine da ricordare. Sarà sintetico, chiaro, aggiornato e non autoreferenziale, privo dell’insidioso e fumoso “bibliotechese”. Sarà utile mantenere lo sguardo sull’orizzonte rappresentato dagli studenti per conoscere il loro linguaggio, il loro ritmo, il loro codice. <br /> <br /> Nel messaggio dovranno rientrare le caratteristiche del servizio, le finalità, i dettagli logistici e l’immagine e/o il logo distintivo caratterizzante da utilizzare in maniera costante nelle comunicazioni riguardanti il servizio.<br /> <br /> Il messaggio può essere efficacemente veicolato attraverso domande.<br /> <br /> P.es.: perché dovrei seguire un corso di ''information literacy''? Risposta: per diventare autonomo nelle ricerche necessarie alla preparazione degli esami e trovare la “giusta” informazione sulle materie di studio e per migliorare la qualità dei lavori scritti risparmiando tempo e fatica senza sbagliare.<br /> <br /> Quanto dura un corso di ''information literacy''? Come posso frequentarlo? Risposta: nel messaggio si illustreranno l’obiettivo principale del corso; il calendario; luoghi e orari; le modalità di iscrizione.<br /> <br /> [http://www.psicologia.unibo.it/it/biblioteca/cesena/seminario-ricerche-bibliografiche Esempio]<br /> <br /> =Contenitori=<br /> <br /> Per raggiungere i destinatari reali e potenziali, può essere utile sfruttare più canali contemporaneamente. Esistono molti mezzi: sito web, volantini, brochure, segnalibri, calendari, poster, direct mail, pubblicazioni nei giornali, radio, cartelloni, email marketing, partecipazione a eventi e iniziative per ottenere visibilità.<br /> <br /> Non sempre è facile decidere quanto investire in promozione. Il web è sicuramente lo strumento che offre il maggior grado di efficienza per immediatezza e semplicità di diffusione. Una pagina ben posizionata, ben linkata, una newsletter regolare, la presenza in alcuni social media ed eventuali campagne mirate possono produrre ottimi risultati.<br /> <br /> Tuttavia, una volta decisa la strategia di marketing da adottare, se si sceglie uno specifico “mezzo” di promozione, è bene conoscerne tutte le caratteristiche per non incorrere in eventuali problemi. La normativa vigente sulla privacy, per esempio, regolamenta l’utilizzo delle mail quale strumento promozionale. &lt;ref&gt;Legge 214/2011&lt;/ref&gt;.<br /> <br /> E' opportuno valutare se essere presenti o meno sui maggiori social media come p.es. Facebook, Twitter, Instagram, YouTube, Flickr e Slideshare.<br /> <br /> Da non sottovalutare anche la scelta dei luoghi fisici dove esporre cartelli e poster. È infatti utile scegliere luoghi frequentati dagli studenti, anche se esterni alla biblioteca, come zone ristoro, mense, bacheche studentesche, ascensori, ecc.<br /> <br /> Doveroso prendere contatti con le associazioni studentesche di riferimento per chiedere di inserire il messaggio pubblicitario nei loro canali: newsletter, giornalini, radio. <br /> Da non dimenticare la comunicazione del servizio anche all’interno dell’organizzazione: può risultare importante coinvolgere i colleghi anche nel momento della definizione stessa del servizio, dei suoi standard e delle sue caratteristiche.<br /> <br /> Ultimo ma non ultimo il passaparola tra studenti che, se saranno soddisfatti della qualità del servizio, diventeranno il fattore critico di successo alla base del piano marketing.<br /> <br /> =Note=<br /> 1. Legge 214/2011</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=4.3_Come_pubblicizzare_e_promuovere_il_corso&diff=1101 2015-10-30T10:28:59Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>&quot;''Costruiamo troppi muri e non abbastanza ponti''&quot; (Isaac Newton)<br /> <br /> Il percorso negoziale ''bottom-up'' prevede necessariamente un piano di marketing strategico efficace.<br /> Dalla consapevolezza di questa necessità nasce l’esigenza di rendere pubblico e dare visibilità al servizio. In termini pratici quindi, creare un ponte tra l’offerta e la domanda (anche inespressa) significa comunicare il servizio. I professionisti della comunicazione sono soliti sottolineare che senza la comunicazione non si esiste e se non si comunica nel modo giusto la crescita è compromessa.<br /> <br /> Il bibliotecario non è un esperto di comunicazione ma opera in contesti informativi aperti, ospitati da media di ampia divulgazione e dovrà quindi provare ad attuare una concreta e agevole progettazione di promozione.<br /> <br /> Come regola costante si esorta sempre alla collaborazione con colleghi di aree dedicate alla comunicazione (settore comunicazione, gruppi redazione web, ecc.) al fine sia di armonizzare le azioni di comunicazione con le linee di indirizzo dell’ente in cui si opera, sia di ottenere un valido supporto nel veicolare i contenuti del progetto.<br /> <br /> =Contenuti=<br /> <br /> Condividere ciò di cui si va fieri è un comportamento naturale; più complesso è aver chiaro cosa si vuole proporre, a chi si vuole proporre e ricordare che, per attrarre l’attenzione, occorre comunicare un valore aggiunto nuovo e necessario al target di riferimento. <br /> Un corso di ''information literacy'' non necessita di particolari tecniche persuasive. Tuttavia, poiché spesso gli utenti di riferimento non sono consapevoli di averne bisogno, occorre trovare un messaggio che faccia nascere tale necessità. <br /> <br /> Il messaggio dovrà stimolare la domanda, informare, convincere e creare un’immagine da ricordare. Sarà sintetico, chiaro, aggiornato e non autoreferenziale, privo dell’insidioso e fumoso “bibliotechese”. Sarà utile mantenere lo sguardo sull’orizzonte rappresentato dagli studenti per conoscere il loro linguaggio, il loro ritmo, il loro codice. <br /> <br /> Nel messaggio dovranno rientrare le caratteristiche del servizio, le finalità, i dettagli logistici e l’immagine e/o il logo distintivo caratterizzante da utilizzare in maniera costante nelle comunicazioni riguardanti il servizio.<br /> <br /> Il messaggio può essere efficacemente veicolato attraverso domande.<br /> <br /> P.es.: perché dovrei seguire un corso di ''information literacy''? Risposta: per diventare autonomo nelle ricerche necessarie alla preparazione degli esami e trovare la “giusta” informazione sulle materie di studio e per migliorare la qualità dei lavori scritti risparmiando tempo e fatica senza sbagliare.<br /> <br /> Quanto dura un corso di ''information literacy''? Come posso frequentarlo? Risposta: nel messaggio si illustreranno l’obiettivo principale del corso; il calendario; luoghi e orari; le modalità di iscrizione.<br /> <br /> [http://www.psicologia.unibo.it/it/biblioteca/cesena/seminario-ricerche-bibliografiche Esempio]<br /> <br /> =Contenitori=<br /> <br /> Per raggiungere i destinatari reali e potenziali, può essere utile sfruttare più canali contemporaneamente. Esistono molti mezzi: sito web, volantini, brochure, segnalibri, calendari, poster, direct mail, pubblicazioni nei giornali, radio, cartelloni, email marketing, partecipazione a eventi e iniziative per ottenere visibilità.<br /> <br /> Non sempre è facile decidere quanto investire in promozione. Il web è sicuramente lo strumento che offre il maggior grado di efficienza per immediatezza e semplicità di diffusione. Una pagina ben posizionata, ben linkata, una newsletter regolare, la presenza in alcuni social media ed eventuali campagne mirate possono produrre ottimi risultati.<br /> <br /> Tuttavia, una volta decisa la strategia di marketing da adottare, se si sceglie uno specifico “mezzo” di promozione, è bene conoscerne tutte le caratteristiche per non incorrere in eventuali problemi. La normativa vigente sulla privacy, per esempio, regolamenta l’utilizzo delle mail quale strumento promozionale. &lt;ref&gt;'''METTERE REFERENZA PER LEGGE'''&lt;/ref&gt;.<br /> <br /> E' opportuno valutare se essere presenti o meno sui maggiori social media come p.es. Facebook, Twitter, Instagram, YouTube, Flickr e Slideshare.<br /> <br /> Da non sottovalutare anche la scelta dei luoghi fisici dove esporre cartelli e poster. È infatti utile scegliere luoghi frequentati dagli studenti, anche se esterni alla biblioteca, come zone ristoro, mense, bacheche studentesche, ascensori, ecc.<br /> <br /> Doveroso prendere contatti con le associazioni studentesche di riferimento per chiedere di inserire il messaggio pubblicitario nei loro canali: newsletter, giornalini, radio. <br /> Da non dimenticare la comunicazione del servizio anche all’interno dell’organizzazione: può risultare importante coinvolgere i colleghi anche nel momento della definizione stessa del servizio, dei suoi standard e delle sue caratteristiche.<br /> <br /> Ultimo ma non ultimo il passaparola tra studenti che, se saranno soddisfatti della qualità del servizio, diventeranno il fattore critico di successo alla base del piano marketing.<br /> <br /> =Note=<br /> 1. Legge 214/2011</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=4.3_Come_pubblicizzare_e_promuovere_il_corso&diff=1100 2015-10-30T10:23:15Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>&quot;''Costruiamo troppi muri e non abbastanza ponti''&quot; (Isaac Newton)<br /> <br /> Il percorso negoziale ''bottom-up'' prevede necessariamente un piano di marketing strategico efficace.<br /> Dalla consapevolezza di questa necessità nasce l’esigenza di rendere pubblico e dare visibilità al servizio. In termini pratici quindi, creare un ponte tra l’offerta e la domanda (anche inespressa) significa comunicare il servizio. I professionisti della comunicazione sono soliti sottolineare che senza la comunicazione non si esiste e se non si comunica nel modo giusto la crescita è compromessa.<br /> <br /> Il bibliotecario non è un esperto di comunicazione ma opera in contesti informativi aperti, ospitati da media di ampia divulgazione e dovrà quindi provare ad attuare una concreta e agevole progettazione di promozione.<br /> <br /> Come regola costante si esorta sempre alla collaborazione con colleghi di aree dedicate alla comunicazione (settore comunicazione, gruppi redazione web, ecc.) al fine sia di armonizzare le azioni di comunicazione con le linee di indirizzo dell’ente in cui si opera, sia di ottenere un valido supporto nel veicolare i contenuti del progetto.<br /> <br /> =Contenuti=<br /> <br /> Condividere ciò di cui si va fieri è un comportamento naturale; più complesso è aver chiaro cosa si vuole proporre, a chi si vuole proporre e ricordare che, per attrarre l’attenzione, occorre comunicare un valore aggiunto nuovo e necessario al target di riferimento. <br /> Un corso di ''information literacy'' non necessita di particolari tecniche persuasive. Tuttavia, poiché spesso gli utenti di riferimento non sono consapevoli di averne bisogno, occorre trovare un messaggio che faccia nascere tale necessità. <br /> <br /> Il messaggio dovrà stimolare la domanda, informare, convincere e creare un’immagine da ricordare. Sarà sintetico, chiaro, aggiornato e non autoreferenziale, privo dell’insidioso e fumoso “bibliotechese”. Sarà utile mantenere lo sguardo sull’orizzonte rappresentato dagli studenti per conoscere il loro linguaggio, il loro ritmo, il loro codice. <br /> <br /> Nel messaggio dovranno rientrare le caratteristiche del servizio, le finalità, i dettagli logistici e l’immagine e/o il logo distintivo caratterizzante da utilizzare in maniera costante nelle comunicazioni riguardanti il servizio.<br /> <br /> Il messaggio può essere efficacemente veicolato attraverso domande.<br /> <br /> P.es.: perché dovrei seguire un corso di ''information literacy''? Risposta: per diventare autonomo nelle ricerche necessarie alla preparazione degli esami e trovare la “giusta” informazione sulle materie di studio e per migliorare la qualità dei lavori scritti risparmiando tempo e fatica senza sbagliare.<br /> <br /> Quanto dura un corso di ''information literacy''? Come posso frequentarlo? Risposta: nel messaggio si illustreranno l’obiettivo principale del corso; il calendario; luoghi e orari; le modalità di iscrizione.<br /> <br /> [http://www.psicologia.unibo.it/it/biblioteca/cesena/seminario-ricerche-bibliografiche Esempio]<br /> <br /> =Contenitori=<br /> <br /> Per raggiungere i destinatari reali e potenziali, può essere utile sfruttare più canali contemporaneamente. Esistono molti mezzi: sito web, volantini, brochure, segnalibri, calendari, poster, direct mail, pubblicazioni nei giornali, radio, cartelloni, email marketing, partecipazione a eventi e iniziative per ottenere visibilità.<br /> <br /> Non sempre è facile decidere quanto investire in promozione. Il web è sicuramente lo strumento che offre il maggior grado di efficienza per immediatezza e semplicità di diffusione. Una pagina ben posizionata, ben linkata, una newsletter regolare, la presenza in alcuni social media ed eventuali campagne mirate possono produrre ottimi risultati.<br /> <br /> Tuttavia, una volta decisa la strategia di marketing da adottare, se si sceglie uno specifico “mezzo” di promozione, è bene conoscerne tutte le caratteristiche per non incorrere in eventuali problemi. La normativa vigente sulla privacy, per esempio, regolamenta l’utilizzo delle mail quale strumento promozionale. &lt;ref&gt;'''METTERE REFERENZA PER LEGGE'''&lt;/ref&gt;.<br /> <br /> E' opportuno valutare se essere presenti o meno sui maggiori social media come p.es. Facebook, Twitter, Instagram, YouTube, Flickr e Slideshare.<br /> <br /> Da non sottovalutare anche la scelta dei luoghi fisici dove esporre cartelli e poster. È infatti utile scegliere luoghi frequentati dagli studenti, anche se esterni alla biblioteca, come zone ristoro, mense, bacheche studentesche, ascensori, ecc.<br /> <br /> Doveroso prendere contatti con le associazioni studentesche di riferimento per chiedere di inserire il messaggio pubblicitario nei loro canali: newsletter, giornalini, radio. <br /> Da non dimenticare la comunicazione del servizio anche all’interno dell’organizzazione: può risultare importante coinvolgere i colleghi anche nel momento della definizione stessa del servizio, dei suoi standard e delle sue caratteristiche.<br /> <br /> Ultimo ma non ultimo il passaparola tra studenti che, se saranno soddisfatti della qualità del servizio, diventeranno il fattore critico di successo alla base del piano marketing.<br /> <br /> =Note=<br /> Legge 214/2011</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=4.3_Come_pubblicizzare_e_promuovere_il_corso&diff=1099 2015-10-30T10:22:54Z

<p>Elena.collina: inserita nota</p> <hr /> <div>&quot;''Costruiamo troppi muri e non abbastanza ponti''&quot; (Isaac Newton)<br /> <br /> Il percorso negoziale ''bottom-up'' prevede necessariamente un piano di marketing strategico efficace.<br /> Dalla consapevolezza di questa necessità nasce l’esigenza di rendere pubblico e dare visibilità al servizio. In termini pratici quindi, creare un ponte tra l’offerta e la domanda (anche inespressa) significa comunicare il servizio. I professionisti della comunicazione sono soliti sottolineare che senza la comunicazione non si esiste e se non si comunica nel modo giusto la crescita è compromessa.<br /> <br /> Il bibliotecario non è un esperto di comunicazione ma opera in contesti informativi aperti, ospitati da media di ampia divulgazione e dovrà quindi provare ad attuare una concreta e agevole progettazione di promozione.<br /> <br /> Come regola costante si esorta sempre alla collaborazione con colleghi di aree dedicate alla comunicazione (settore comunicazione, gruppi redazione web, ecc.) al fine sia di armonizzare le azioni di comunicazione con le linee di indirizzo dell’ente in cui si opera, sia di ottenere un valido supporto nel veicolare i contenuti del progetto.<br /> <br /> =Contenuti=<br /> <br /> Condividere ciò di cui si va fieri è un comportamento naturale; più complesso è aver chiaro cosa si vuole proporre, a chi si vuole proporre e ricordare che, per attrarre l’attenzione, occorre comunicare un valore aggiunto nuovo e necessario al target di riferimento. <br /> Un corso di ''information literacy'' non necessita di particolari tecniche persuasive. Tuttavia, poiché spesso gli utenti di riferimento non sono consapevoli di averne bisogno, occorre trovare un messaggio che faccia nascere tale necessità. <br /> <br /> Il messaggio dovrà stimolare la domanda, informare, convincere e creare un’immagine da ricordare. Sarà sintetico, chiaro, aggiornato e non autoreferenziale, privo dell’insidioso e fumoso “bibliotechese”. Sarà utile mantenere lo sguardo sull’orizzonte rappresentato dagli studenti per conoscere il loro linguaggio, il loro ritmo, il loro codice. <br /> <br /> Nel messaggio dovranno rientrare le caratteristiche del servizio, le finalità, i dettagli logistici e l’immagine e/o il logo distintivo caratterizzante da utilizzare in maniera costante nelle comunicazioni riguardanti il servizio.<br /> <br /> Il messaggio può essere efficacemente veicolato attraverso domande.<br /> <br /> P.es.: perché dovrei seguire un corso di ''information literacy''? Risposta: per diventare autonomo nelle ricerche necessarie alla preparazione degli esami e trovare la “giusta” informazione sulle materie di studio e per migliorare la qualità dei lavori scritti risparmiando tempo e fatica senza sbagliare.<br /> <br /> Quanto dura un corso di ''information literacy''? Come posso frequentarlo? Risposta: nel messaggio si illustreranno l’obiettivo principale del corso; il calendario; luoghi e orari; le modalità di iscrizione.<br /> <br /> [http://www.psicologia.unibo.it/it/biblioteca/cesena/seminario-ricerche-bibliografiche Esempio]<br /> <br /> =Contenitori=<br /> <br /> Per raggiungere i destinatari reali e potenziali, può essere utile sfruttare più canali contemporaneamente. Esistono molti mezzi: sito web, volantini, brochure, segnalibri, calendari, poster, direct mail, pubblicazioni nei giornali, radio, cartelloni, email marketing, partecipazione a eventi e iniziative per ottenere visibilità.<br /> <br /> Non sempre è facile decidere quanto investire in promozione. Il web è sicuramente lo strumento che offre il maggior grado di efficienza per immediatezza e semplicità di diffusione. Una pagina ben posizionata, ben linkata, una newsletter regolare, la presenza in alcuni social media ed eventuali campagne mirate possono produrre ottimi risultati.<br /> <br /> Tuttavia, una volta decisa la strategia di marketing da adottare, se si sceglie uno specifico “mezzo” di promozione, è bene conoscerne tutte le caratteristiche per non incorrere in eventuali problemi. La normativa vigente sulla privacy, per esempio, regolamenta l’utilizzo delle mail quale strumento promozionale. &lt;ref&gt;'''METTERE REFERENZA PER LEGGE'''&lt;/ref&gt;.<br /> <br /> E' opportuno valutare se essere presenti o meno sui maggiori social media come p.es. Facebook, Twitter, Instagram, YouTube, Flickr e Slideshare.<br /> <br /> Da non sottovalutare anche la scelta dei luoghi fisici dove esporre cartelli e poster. È infatti utile scegliere luoghi frequentati dagli studenti, anche se esterni alla biblioteca, come zone ristoro, mense, bacheche studentesche, ascensori, ecc.<br /> <br /> Doveroso prendere contatti con le associazioni studentesche di riferimento per chiedere di inserire il messaggio pubblicitario nei loro canali: newsletter, giornalini, radio. <br /> Da non dimenticare la comunicazione del servizio anche all’interno dell’organizzazione: può risultare importante coinvolgere i colleghi anche nel momento della definizione stessa del servizio, dei suoi standard e delle sue caratteristiche.<br /> <br /> Ultimo ma non ultimo il passaparola tra studenti che, se saranno soddisfatti della qualità del servizio, diventeranno il fattore critico di successo alla base del piano marketing.<br /> <br /> =Note=<br /> &lt;Legge 214/2011,&gt;</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=3.1_La_negoziazione_con_i_docenti_e_con_gli_altri_stakeholders&diff=887 2015-09-11T10:00:10Z

<p>Elena.collina: refuso</p> <hr /> <div>&quot;''Failure to hit the bull's eye is never the fault of the target''&quot; (Gilbert Arland)<br /> <br /> &quot;''Learning happens when someone wants to learn, not when someone wants to teach''&quot; (Roger Schank)<br /> <br /> = Perché negoziare? =<br /> <br /> Un’indispensabile consapevolezza organizzativa vuole che, per lanciare la creazione o lo sviluppo di un’iniziativa che interesserà l’intera comunità in si opera, occorra reperire risorse collaborative e finanziarie, definire accordi, chiedere autorizzazioni. Tutto ciò significa trattare, collaborare, promuovere, comunicare, convincere. In pratica agire, ovvero negare l'ozio tramite il “negozio”.<br /> <br /> = Cosa negoziare? =<br /> <br /> L'oggetto della negoziazione è un progetto di ''information literacy'' che possa migliorare le competenze informative di studenti e non (matricole, laureandi, specializzandi, studiosi esterni, ricercatori e docenti).<br /> <br /> L'obiettivo, utile sia per la prosecuzione degli studi che per il completamento professionalizzante, è di accrescere la consapevolezza nell’uso delle fonti documentali finalizzandola alla redazione delle tesi di laurea, di relazioni, di analisi e approfondimenti, di progetti di ricerca. Ciò dovrà avvenire tramite la presentazione delle fonti e delle modalità di ricerca delle informazioni in esse reperibili, nonché tramite lo sviluppo di strumenti di valutazione critica e uso consapevole delle stesse. <br /> <br /> Il progetto di conseguenza ha l’ambizione di essere un “prodotto” estremamente positivo e vantaggioso per entrambe le parti dal momento che migliora l’attività accademica di tutti i partecipanti.<br /> <br /> = Con chi negoziare? =<br /> <br /> Oltre ad aver chiaro l’obiettivo, è necessario individuare con precisione i soggetti interessati da coinvolgere. Consapevoli dell’organizzazione in cui si opera, le controparti saranno necessariamente suddivise tra esterne e interne. Per esterne si intendono i decisori responsabili - nel caso universitario p.es. i docenti (Responsabile Scientifico di Biblioteca, Presidenti di Scuola, Direttori di Dipartimento, Coordinatori di Corsi di Laurea) - e i potenziali beneficiari finali – per un progetto di formazione, gli studenti. Per interna si intendono i colleghi con cui si voglia condividere il progetto indipendentemente dalla loro afferenza istituzionale (colleghi bibliotecari, informatici e amministrativi dell’ateneo o del territorio). <br /> <br /> Una problematica nodale nella negoziazione di tali iniziative è spesso la riluttanza della componente docente all'integrazione nei curricula di attività a cui pur si dicono favorevoli. <br /> Alcune delle ragioni di tali resistenze potrebbero essere le seguenti:<br /> * difficoltà burocratiche;<br /> * disponibilità all’interno del curriculum;<br /> * mancanza di comprensione del valore dell’''information literacy'';<br /> * convinzione che le competenze trasmesse dall'''information literacy'' vengano insegnate in altri moduli;<br /> * confusione dell’''information literacy'' con l’''information technology''.<br /> In questi casi, enfatizzare le finalità dell’''information literacy'' - che ambisce ad aiutare docenti e studenti nel processo di apprendimento - apportando esempi concreti di esperienze già realizzate con successo, segnalazioni ben circostanziate di richieste di supporto sia da parte di docenti che di studenti, difficoltà a prevenire il plagio, può utilmente confutare eventuali perplessità. <br /> <br /> = Come negoziare? =<br /> <br /> == Prima ==<br /> <br /> * Procedere a una completa analisi del progetto (p.es. attraverso l'analisi [https://it.wikipedia.org/wiki/Analisi_SWOT SWOT]) per valutarne forza, debolezza, opportunità, rischi e analizzare quindi l’ambiente interno ed esterno all’organizzazione;<br /> * definire un obiettivo, considerando gli aspetti positivi e negativi interni all’organizzazione utili al suo raggiungimento e gli aspetti esterni che possono migliorare o peggiorare il percorso;<br /> * valutare la situazione attuale rispetto al servizio che si vuole attivare e misurare il divario tra il punto di partenza e quello di arrivo;<br /> * valutare i risultati con test e indicatori;<br /> * considerare situazioni simili esistenti all’esterno tramite pratiche di benchmarking;<br /> * definire le risorse disponibili e necessarie (informazioni operative) e una strategia di attuazione che preveda fasi intermedie di revisione ed eventuali conseguenti modifiche degli obiettivi.<br /> <br /> E’ necessaria una visione chiara dell’obiettivo, del target di riferimento e delle possibili strategie per intercettarne l’interesse e anche delle possibili conseguenze in caso di mancato raggiungimento di un accordo. Può essere efficace individuare una figura terza che possa per competenza, esperienza e qualità, essere garante in merito alla positività della proposta.<br /> <br /> == Durante ==<br /> <br /> * Cercare un buon clima relazionale, comunicare in modo empatico e partecipativo;<br /> * verificare la corretta comprensione della controparte; <br /> * limitare le argomentazioni;<br /> * privilegiare un approccio a pacchetti;<br /> * evitare condizionamenti mentali e pregiudizi;<br /> * evitare di confondere le posizioni con gli interessi;<br /> * evitare di sovrastimare le proprie proposte; <br /> * presentare possibili opzioni alternative;<br /> * anticipare le controproposte; <br /> * concentrarsi su potenziali zone di accordo;<br /> * utilizzare una traccia scritta;<br /> * verbalizzare i punti più rilevanti della trattativa. <br /> <br /> <br /> == Dopo ==<br /> <br /> * Concretizzare il piano definito;<br /> * ridefinire eventuali aggiustamenti; <br /> * mantenere attiva la comunicazione con la controparte per condivisioni e aggiornamenti continui;<br /> * prepararsi a presentare report sull’efficacia dell’iniziativa per poi mantenere, migliorare, estendere le proposte future.</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=3.1_La_negoziazione_con_i_docenti_e_con_gli_altri_stakeholders&diff=886 2015-09-11T08:32:15Z

<p>Elena.collina: refuso</p> <hr /> <div>&quot;''Failure to hit the bull's eye in never the fault of the target''&quot; (Gilbert Arland)<br /> <br /> &quot;''Learning happens when someone wants to learn, not when someone wants to teach''&quot; (Roger Schank)<br /> <br /> = Perché negoziare? =<br /> <br /> Un’indispensabile consapevolezza organizzativa vuole che, per lanciare la creazione o lo sviluppo di un’iniziativa che interesserà l’intera comunità in si opera, occorra reperire risorse collaborative e finanziarie, definire accordi, chiedere autorizzazioni. Tutto ciò significa trattare, collaborare, promuovere, comunicare, convincere. In pratica agire, ovvero negare l'ozio tramite il “negozio”.<br /> <br /> = Cosa negoziare? =<br /> <br /> L'oggetto della negoziazione è un progetto di ''information literacy'' che possa migliorare le competenze informative di studenti e non (matricole, laureandi, specializzandi, studiosi esterni, ricercatori e docenti).<br /> <br /> L'obiettivo, utile sia per la prosecuzione degli studi che per il completamento professionalizzante, è di accrescere la consapevolezza nell’uso delle fonti documentali finalizzandola alla redazione delle tesi di laurea, di relazioni, di analisi e approfondimenti, di progetti di ricerca. Ciò dovrà avvenire tramite la presentazione delle fonti e delle modalità di ricerca delle informazioni in esse reperibili, nonché tramite lo sviluppo di strumenti di valutazione critica e uso consapevole delle stesse. <br /> <br /> Il progetto di conseguenza ha l’ambizione di essere un “prodotto” estremamente positivo e vantaggioso per entrambe le parti dal momento che migliora l’attività accademica di tutti i partecipanti.<br /> <br /> = Con chi negoziare? =<br /> <br /> Oltre ad aver chiaro l’obiettivo, è necessario individuare con precisione i soggetti interessati da coinvolgere. Consapevoli dell’organizzazione in cui si opera, le controparti saranno necessariamente suddivise tra esterne e interne. Per esterne si intendono i decisori responsabili - nel caso universitario p.es. i docenti (Responsabile Scientifico di Biblioteca, Presidenti di Scuola, Direttori di Dipartimento, Coordinatori di Corsi di Laurea) - e i potenziali beneficiari finali – per un progetto di formazione, gli studenti. Per interna si intendono i colleghi con cui si voglia condividere il progetto indipendentemente dalla loro afferenza istituzionale (colleghi bibliotecari, informatici e amministrativi dell’ateneo o del territorio). <br /> <br /> Una problematica nodale nella negoziazione di tali iniziative è spesso la riluttanza della componente docente all'integrazione nei curricula di attività a cui pur si dicono favorevoli. <br /> Alcune delle ragioni di tali resistenze potrebbero essere le seguenti:<br /> * difficoltà burocratiche;<br /> * disponibilità all’interno del curriculum;<br /> * mancanza di comprensione del valore dell’''information literacy'';<br /> * convinzione che le competenze trasmesse dall'''information literacy'' vengano insegnate in altri moduli;<br /> * confusione dell’''information literacy'' con l’''information technology''.<br /> In questi casi, enfatizzare le finalità dell’''information literacy'' - che ambisce ad aiutare docenti e studenti nel processo di apprendimento - apportando esempi concreti di esperienze già realizzate con successo, segnalazioni ben circostanziate di richieste di supporto sia da parte di docenti che di studenti, difficoltà a prevenire il plagio, può utilmente confutare eventuali perplessità. <br /> <br /> = Come negoziare? =<br /> <br /> == Prima ==<br /> <br /> * Procedere a una completa analisi del progetto (p.es. attraverso l'analisi [https://it.wikipedia.org/wiki/Analisi_SWOT SWOT]) per valutarne forza, debolezza, opportunità, rischi e analizzare quindi l’ambiente interno ed esterno all’organizzazione;<br /> * definire un obiettivo, considerando gli aspetti positivi e negativi interni all’organizzazione utili al suo raggiungimento e gli aspetti esterni che possono migliorare o peggiorare il percorso;<br /> * valutare la situazione attuale rispetto al servizio che si vuole attivare e misurare il divario tra il punto di partenza e quello di arrivo;<br /> * valutare i risultati con test e indicatori;<br /> * considerare situazioni simili esistenti all’esterno tramite pratiche di benchmarking;<br /> * definire le risorse disponibili e necessarie (informazioni operative) e una strategia di attuazione che preveda fasi intermedie di revisione ed eventuali conseguenti modifiche degli obiettivi.<br /> <br /> E’ necessaria una visione chiara dell’obiettivo, del target di riferimento e delle possibili strategie per intercettarne l’interesse e anche delle possibili conseguenze in caso di mancato raggiungimento di un accordo. Può essere efficace individuare una figura terza che possa per competenza, esperienza e qualità, essere garante in merito alla positività della proposta.<br /> <br /> == Durante ==<br /> <br /> * Cercare un buon clima relazionale, comunicare in modo empatico e partecipativo;<br /> * verificare la corretta comprensione della controparte; <br /> * limitare le argomentazioni;<br /> * privilegiare un approccio a pacchetti;<br /> * evitare condizionamenti mentali e pregiudizi;<br /> * evitare di confondere le posizioni con gli interessi;<br /> * evitare di sovrastimare le proprie proposte; <br /> * presentare possibili opzioni alternative;<br /> * anticipare le controproposte; <br /> * concentrarsi su potenziali zone di accordo;<br /> * utilizzare una traccia scritta;<br /> * verbalizzare i punti più rilevanti della trattativa. <br /> <br /> <br /> == Dopo ==<br /> <br /> * Concretizzare il piano definito;<br /> * ridefinire eventuali aggiustamenti; <br /> * mantenere attiva la comunicazione con la controparte per condivisioni e aggiornamenti continui;<br /> * prepararsi a presentare report sull’efficacia dell’iniziativa per poi mantenere, migliorare, estendere le proposte future.</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=E-learning_Capitolo_3&diff=560 2014-11-24T11:56:44Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>L'e-learning è un tipo di apprendimento a distanza che si avvale dell'uso di piattaforme didattiche specifiche (Learning Management Systems). Può essere utilizzato con successo nell'attività di formazione degli utenti valutando adeguatamente il rapporto tra potenziali vantaggi e svantaggi.<br /> <br /> '''Potenziali vantaggi'''<br /> <br /> I vantaggi di questo metodo sono legati a<br /> * maggiore indipendenza da vincoli di spazio (possibiltà di raggiungere nel medesimo tempo studenti ubicati in luoghi diversi) o di tempo (i contenuti possono essere fruiti in orari diversi).<br /> * Maggiori possibilità di personalizzazione (si possono prevedere percorsi didattici differenziati per differenti gruppi di studenti).<br /> * Riusabilità (corsi e singole moduli di corsi possono essere riutilizzati in altri contesti)<br /> * Gestione di strumenti di verifica e valutazione (questionari, compiti, esercizi, valutazioni)<br /> * Multimedialità (è facile integrare contenuti audio e video, inserire link a risorse multimediali disponibili on line).<br /> <br /> '''Potenziali svantaggi'''<br /> <br /> Le criticità maggiori sono legate a<br /> * mancanza di contatto diretto tra formatore e formato<br /> * difficoltà di comunicazione e fenomeni di demotivazione (gli studenti devono essere sufficientemente motivati ).<br /> Per superare questi inconvenienti può essere utile la realizzazione di oggetti didattici (''learning object'') che richiede un'attenta progettazione consigliata solo per interventi formativi di una certa ampiezza. Deve essere prevista anche la presenza di un '''tutor''' capace di interagire con gli studenti per tutta la durata del corso.<br /> <br /> '''Blended learning.'''<br /> <br /> E' possibile integrare l'e-learning in una strategia didattica tradizionale basata su incontri in presenza. Ad esempio: presentare materiali multimediali, gestire on line verifiche, esercizi, questionari, attivare forme di interazione attraverso forum o chat.<br /> <br /> '''Servizio e-Learning.'''<br /> <br /> L'Università di Bologna ha attivato un servizio di [https://elearning-cds.unibo.it/ e-Learning] che utilizza la piattaforma '''Moodle''' per erogare corsi on line legati a specifici insegnamenti o progetti. <br /> Attualmente sono attivi diversi corsi gestiti da biblioteche dell’ateneo. <br /> <br /> Esempi:<br /> <br /> [https://elearning-cds.unibo.it/course/view.php?id=462 Seminario sulle fonti on-line per la ricerca bibliografica]<br /> <br /> [https://elearning-cds.unibo.it/course/view.php?id=923 Digital Resources for Business, Management and Finance]</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=Pagina_principale&diff=559 2014-11-24T08:51:58Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>&lt;b&gt;Introduzione: [[Finalità delle linee guida e le modalità adottate per la loro redazione]]&lt;/b&gt; (Alina)<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 1 Definizioni, concetti di base e standard&lt;/b&gt; (Massimo e Alina)<br /> #[[Definizioni_e_concetti_di_base_Capitolo_1|Definizioni e concetti di base]]<br /> #[[Gli_standard_dell'_Information_Literacy_Capitolo_1|Gli standard dell'Information Literacy]]<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 2 La progettazione didattica&lt;/b&gt; (Silvia, Serena, Rossella e Rita)<br /> <br /> #[[Definizione dei destinatari e analisi_dei_bisogni_in/formativi_Capitolo_2|Definizione dei destinatari e analisi dei bisogni in/formativi degli utenti]]&lt;br/&gt;<br /> #[[Come_si_articola_la_preparazione_di_un_corso_Capitolo_2|Come si articola la preparazione di un corso]]<br /> #[[Esempi_capitolo_2|Esempi]]&lt;br/&gt;<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 3 La metodologia didattica &lt;/b&gt;(Alina e Fabio)<br /> #[[Teorie_dell'_apprendimento_Capitolo_3|Teorie dell'apprendimento (se ne propone la cancellazione)]]<br /> #[[La_metodologia:l'arsenale_didattico_Capitolo_3|L'arsenale didattico]]<br /> #[[Interazione_e_cooperazione,_lavoro_di_gruppo_Capitolo_3|Interazione e cooperazione, lavoro di gruppo]]<br /> #[[Approccio_&quot;problem-solving&quot;_Capitolo_3|Approccio &quot;problem-solving&quot;]]<br /> #[[Linguaggio_e_modalità_comunicativa_Capitolo_3|Linguaggio e modalità comunicativa]]<br /> #[[Materiali_didattici/Tecniche_di_presentazione_Capitolo_3|Materiali didattici/Tecniche di presentazione]]<br /> #[[E-learning_Capitolo_3|Elearning]]<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 4 Gli aspetti istituzionali e organizzativi&lt;/b&gt; (Elena e Massimo)<br /> #[[La_negoziazione_con_i_docenti_e_con_altri_stakholders_Capitolo_4|La negoziazione con i docenti e con altri stakeholders]] <br /> #[[Differenti negoziazioni a seconda delle diverse modalità di erogazioni dei corsi]] <br /> #[[Come_pubblicizzare_e_promuovere_il_corso_Capitolo_4|Come pubblicizzare e promuovere il corso]]<br /> #[[La_logistica_Capitolo_4|La logistica]]<br /> #[[I_tempi_Capitolo_4|I tempi]]<br /> #[[Iscrizioni_Capitolo_4|Iscrizioni]]<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 5 La valutazione &lt;/b&gt;(Christian, Claudio e Massimo Caravita) <br /> #[[Valutazione_ex_ante_(conoscenze/competenze_in_entrata)_Capitolo_5|Valutazione ex ante (conoscenze/competenze in entrata)]]. In che modo? (test, elaborati, ecc.)<br /> #[[Monitoraggio_dell'apprendimento_Capitolo_5|Monitoraggio dell'apprendimento]].<br /> #[[Valutazione_ex-post_(conoscenze/competenze_acquisite_grazie_al_corso)_Capitolo_5|Valutazione ex-post (conoscenze/competenze acquisite grazie al corso)]] In che modo? (test, elaborati, ecc.)<br /> #[[Autovalutazione_Capitolo_5|Autovalutazione]]<br /> #[[Valutazione_del_gradimento_del_corso_Capitolo_5|Valutazione del gradimento del corso]]<br /> #[[Valutazione_del_proprio_insegnamento_Capitolo_5|Valutazione del proprio insegnamento]]<br /> #[[Riprogettazione_del_corso_Capitolo_5|Riprogettazione del corso]]<br /> #[[Esempi_Capitolo_5|Esempi]]<br /> #[[Bibliografia_Capitolo_5|Bibliografia]] <br /> <br /> <br /> '''Installazione di MediaWiki completata correttamente.'''<br /> <br /> Consultare la [//meta.wikimedia.org/wiki/Aiuto:Sommario Guida utente] per maggiori informazioni sull'uso di questo software wiki.<br /> <br /> == Per iniziare ==<br /> I seguenti collegamenti sono in lingua inglese:<br /> <br /> * [//www.mediawiki.org/wiki/Manual:Configuration_settings Impostazioni di configurazione]<br /> * [//www.mediawiki.org/wiki/Manual:FAQ Domande frequenti su MediaWiki]<br /> * [https://lists.wikimedia.org/mailman/listinfo/mediawiki-announce Mailing list annunci MediaWiki]<br /> * [//www.mediawiki.org/wiki/Localisation#Translation_resources Localizza MediaWiki nella tua lingua]</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=Pagina_principale&diff=558 2014-11-24T08:45:34Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>&lt;b&gt;Introduzione: [[Finalità delle linee guida e le modalità adottate per la loro redazione]]&lt;/b&gt; (Alina)<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 1 Definizioni, concetti di base e standard&lt;/b&gt; (Massimo e Alina)<br /> #[[Definizioni_e_concetti_di_base_Capitolo_1|Definizioni e concetti di base]]<br /> #[[Gli_standard_dell'_Information_Literacy_Capitolo_1|Gli standard dell'Information Literacy]]<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 2 La progettazione didattica&lt;/b&gt; (Silvia, Serena, Rossella e Rita)<br /> <br /> #[[Definizione dei destinatari e analisi_dei_bisogni_in/formativi_Capitolo_2|Definizione dei destinatari e analisi dei bisogni in/formativi degli utenti]]&lt;br/&gt;<br /> #[[Come_si_articola_la_preparazione_di_un_corso_Capitolo_2|Come si articola la preparazione di un corso]]<br /> #[[Esempi_capitolo_2|Esempi]]&lt;br/&gt;<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 3 La metodologia didattica &lt;/b&gt;(Alina e Fabio)<br /> #[[Teorie_dell'_apprendimento_Capitolo_3|Teorie dell'apprendimento (se ne propone la cancellazione)]]<br /> #[[L'arsenale_didattico_Capitolo_3|L'arsenale didattico]]<br /> #[[Interazione_e_cooperazione,_lavoro_di_gruppo_Capitolo_3|Interazione e cooperazione, lavoro di gruppo]]<br /> #[[Approccio_&quot;problem-solving&quot;_Capitolo_3|Approccio &quot;problem-solving&quot;]]<br /> #[[Linguaggio_e_modalità_comunicativa_Capitolo_3|Linguaggio e modalità comunicativa]]<br /> #[[Materiali_didattici/Tecniche_di_presentazione_Capitolo_3|Materiali didattici/Tecniche di presentazione]]<br /> #[[E-learning_Capitolo_3|Elearning]]<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 4 Gli aspetti istituzionali e organizzativi&lt;/b&gt; (Elena e Massimo)<br /> #[[La_negoziazione_con_i_docenti_e_con_altri_stakholders_Capitolo_4|La negoziazione con i docenti e con altri stakeholders]] <br /> #[[Differenti negoziazioni a seconda delle diverse modalità di erogazioni dei corsi]] <br /> #[[Come_pubblicizzare_e_promuovere_il_corso_Capitolo_4|Come pubblicizzare e promuovere il corso]]<br /> #[[La_logistica_Capitolo_4|La logistica]]<br /> #[[I_tempi_Capitolo_4|I tempi]]<br /> #[[Iscrizioni_Capitolo_4|Iscrizioni]]<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 5 La valutazione &lt;/b&gt;(Christian, Claudio e Massimo Caravita) <br /> #[[Valutazione_ex_ante_(conoscenze/competenze_in_entrata)_Capitolo_5|Valutazione ex ante (conoscenze/competenze in entrata)]]. In che modo? (test, elaborati, ecc.)<br /> #[[Monitoraggio_dell'apprendimento_Capitolo_5|Monitoraggio dell'apprendimento]].<br /> #[[Valutazione_ex-post_(conoscenze/competenze_acquisite_grazie_al_corso)_Capitolo_5|Valutazione ex-post (conoscenze/competenze acquisite grazie al corso)]] In che modo? (test, elaborati, ecc.)<br /> #[[Autovalutazione_Capitolo_5|Autovalutazione]]<br /> #[[Valutazione_del_gradimento_del_corso_Capitolo_5|Valutazione del gradimento del corso]]<br /> #[[Valutazione_del_proprio_insegnamento_Capitolo_5|Valutazione del proprio insegnamento]]<br /> #[[Riprogettazione_del_corso_Capitolo_5|Riprogettazione del corso]]<br /> #[[Esempi_Capitolo_5|Esempi]]<br /> #[[Bibliografia_Capitolo_5|Bibliografia]] <br /> <br /> <br /> '''Installazione di MediaWiki completata correttamente.'''<br /> <br /> Consultare la [//meta.wikimedia.org/wiki/Aiuto:Sommario Guida utente] per maggiori informazioni sull'uso di questo software wiki.<br /> <br /> == Per iniziare ==<br /> I seguenti collegamenti sono in lingua inglese:<br /> <br /> * [//www.mediawiki.org/wiki/Manual:Configuration_settings Impostazioni di configurazione]<br /> * [//www.mediawiki.org/wiki/Manual:FAQ Domande frequenti su MediaWiki]<br /> * [https://lists.wikimedia.org/mailman/listinfo/mediawiki-announce Mailing list annunci MediaWiki]<br /> * [//www.mediawiki.org/wiki/Localisation#Translation_resources Localizza MediaWiki nella tua lingua]</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=Pagina_principale&diff=557 2014-11-24T08:44:54Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>&lt;b&gt;Introduzione: [[Finalità delle linee guida e le modalità adottate per la loro redazione]]&lt;/b&gt; (Alina)<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 1 Definizioni, concetti di base e standard&lt;/b&gt; (Massimo e Alina)<br /> #[[Definizioni_e_concetti_di_base_Capitolo_1|Definizioni e concetti di base]]<br /> #[[Gli_standard_dell'_Information_Literacy_Capitolo_1|Gli standard dell'Information Literacy]]<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 2 La progettazione didattica&lt;/b&gt; (Silvia, Serena, Rossella e Rita)<br /> <br /> #[[Definizione dei destinatari e analisi_dei_bisogni_in/formativi_Capitolo_2|Definizione dei destinatari e analisi dei bisogni in/formativi degli utenti]]&lt;br/&gt;<br /> #[[Come_si_articola_la_preparazione_di_un_corso_Capitolo_2|Come si articola la preparazione di un corso]]<br /> #[[Esempi_capitolo_2|Esempi]]&lt;br/&gt;<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 3 La metodologia didattica &lt;/b&gt;(Alina e Fabio)<br /> #[[Teorie_dell'_apprendimento_Capitolo_3|Teorie dell'apprendimento (se ne propone la cancellazione)]]<br /> #[[La_metodologia:l'arsenale_didattico_Capitolo_3|La metodologia:l'arsenale didattico]]<br /> #[[Interazione_e_cooperazione,_lavoro_di_gruppo_Capitolo_3|Interazione e cooperazione, lavoro di gruppo]]<br /> #[[Approccio_&quot;problem-solving&quot;_Capitolo_3|Approccio &quot;problem-solving&quot;]]<br /> #[[Linguaggio_e_modalità_comunicativa_Capitolo_3|Linguaggio e modalità comunicativa]]<br /> #[[Materiali_didattici/Tecniche_di_presentazione_Capitolo_3|Materiali didattici/Tecniche di presentazione]]<br /> #[[E-learning_Capitolo_3|Elearning]]<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 4 Gli aspetti istituzionali e organizzativi&lt;/b&gt; (Elena e Massimo)<br /> #[[La_negoziazione_con_i_docenti_e_con_altri_stakholders_Capitolo_4|La negoziazione con i docenti e con altri stakeholders]] <br /> #[[Differenti negoziazioni a seconda delle diverse modalità di erogazioni dei corsi]] <br /> #[[Come_pubblicizzare_e_promuovere_il_corso_Capitolo_4|Come pubblicizzare e promuovere il corso]]<br /> #[[La_logistica_Capitolo_4|La logistica]]<br /> #[[I_tempi_Capitolo_4|I tempi]]<br /> #[[Iscrizioni_Capitolo_4|Iscrizioni]]<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 5 La valutazione &lt;/b&gt;(Christian, Claudio e Massimo Caravita) <br /> #[[Valutazione_ex_ante_(conoscenze/competenze_in_entrata)_Capitolo_5|Valutazione ex ante (conoscenze/competenze in entrata)]]. In che modo? (test, elaborati, ecc.)<br /> #[[Monitoraggio_dell'apprendimento_Capitolo_5|Monitoraggio dell'apprendimento]].<br /> #[[Valutazione_ex-post_(conoscenze/competenze_acquisite_grazie_al_corso)_Capitolo_5|Valutazione ex-post (conoscenze/competenze acquisite grazie al corso)]] In che modo? (test, elaborati, ecc.)<br /> #[[Autovalutazione_Capitolo_5|Autovalutazione]]<br /> #[[Valutazione_del_gradimento_del_corso_Capitolo_5|Valutazione del gradimento del corso]]<br /> #[[Valutazione_del_proprio_insegnamento_Capitolo_5|Valutazione del proprio insegnamento]]<br /> #[[Riprogettazione_del_corso_Capitolo_5|Riprogettazione del corso]]<br /> #[[Esempi_Capitolo_5|Esempi]]<br /> #[[Bibliografia_Capitolo_5|Bibliografia]] <br /> <br /> <br /> '''Installazione di MediaWiki completata correttamente.'''<br /> <br /> Consultare la [//meta.wikimedia.org/wiki/Aiuto:Sommario Guida utente] per maggiori informazioni sull'uso di questo software wiki.<br /> <br /> == Per iniziare ==<br /> I seguenti collegamenti sono in lingua inglese:<br /> <br /> * [//www.mediawiki.org/wiki/Manual:Configuration_settings Impostazioni di configurazione]<br /> * [//www.mediawiki.org/wiki/Manual:FAQ Domande frequenti su MediaWiki]<br /> * [https://lists.wikimedia.org/mailman/listinfo/mediawiki-announce Mailing list annunci MediaWiki]<br /> * [//www.mediawiki.org/wiki/Localisation#Translation_resources Localizza MediaWiki nella tua lingua]</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=Pagina_principale&diff=556 2014-11-24T08:43:30Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>&lt;b&gt;Introduzione: [[Finalità delle linee guida e le modalità adottate per la loro redazione]]&lt;/b&gt; (Alina)<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 1 Definizioni, concetti di base e standard&lt;/b&gt; (Massimo e Alina)<br /> #[[Definizioni_e_concetti_di_base_Capitolo_1|Definizioni e concetti di base]]<br /> #[[Gli_standard_dell'_Information_Literacy_Capitolo_1|Gli standard dell'Information Literacy]]<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 2 La progettazione didattica&lt;/b&gt; (Silvia, Serena, Rossella e Rita)<br /> <br /> #[[Definizione dei destinatari e analisi_dei_bisogni_in/formativi_Capitolo_2|Definizione dei destinatari e analisi dei bisogni in/formativi degli utenti]]&lt;br/&gt;<br /> #[[Come_si_articola_la_preparazione_di_un_corso_Capitolo_2|Come si articola la preparazione di un corso]]<br /> #[[Esempi_capitolo_2|Esempi]]&lt;br/&gt;<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 3 La metodologia didattica &lt;/b&gt;(Alina e Fabio)<br /> #[[Teorie_dell'_apprendimento_Capitolo_3|Teorie dell'apprendimento]]<br /> #[[La_metodologia:l'arsenale_didattico_Capitolo_3|La metodologia:l'arsenale didattico]]<br /> #[[Interazione_e_cooperazione,_lavoro_di_gruppo_Capitolo_3|Interazione e cooperazione, lavoro di gruppo]]<br /> #[[Approccio_&quot;problem-solving&quot;_Capitolo_3|Approccio &quot;problem-solving&quot;]]<br /> #[[Linguaggio_e_modalità_comunicativa_Capitolo_3|Linguaggio e modalità comunicativa]]<br /> #[[Materiali_didattici/Tecniche_di_presentazione_Capitolo_3|Materiali didattici/Tecniche di presentazione]]<br /> #[[E-learning_Capitolo_3|Elearning]]<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 4 Gli aspetti istituzionali e organizzativi&lt;/b&gt; (Elena e Massimo)<br /> #[[La_negoziazione_con_i_docenti_e_con_altri_stakholders_Capitolo_4|La negoziazione con i docenti e con altri stakeholders]] <br /> #[[Differenti negoziazioni a seconda delle diverse modalità di erogazioni dei corsi]] <br /> #[[Come_pubblicizzare_e_promuovere_il_corso_Capitolo_4|Come pubblicizzare e promuovere il corso]]<br /> #[[La_logistica_Capitolo_4|La logistica]]<br /> #[[I_tempi_Capitolo_4|I tempi]]<br /> #[[Iscrizioni_Capitolo_4|Iscrizioni]]<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 5 La valutazione &lt;/b&gt;(Christian, Claudio e Massimo Caravita) <br /> #[[Valutazione_ex_ante_(conoscenze/competenze_in_entrata)_Capitolo_5|Valutazione ex ante (conoscenze/competenze in entrata)]]. In che modo? (test, elaborati, ecc.)<br /> #[[Monitoraggio_dell'apprendimento_Capitolo_5|Monitoraggio dell'apprendimento]].<br /> #[[Valutazione_ex-post_(conoscenze/competenze_acquisite_grazie_al_corso)_Capitolo_5|Valutazione ex-post (conoscenze/competenze acquisite grazie al corso)]] In che modo? (test, elaborati, ecc.)<br /> #[[Autovalutazione_Capitolo_5|Autovalutazione]]<br /> #[[Valutazione_del_gradimento_del_corso_Capitolo_5|Valutazione del gradimento del corso]]<br /> #[[Valutazione_del_proprio_insegnamento_Capitolo_5|Valutazione del proprio insegnamento]]<br /> #[[Riprogettazione_del_corso_Capitolo_5|Riprogettazione del corso]]<br /> #[[Esempi_Capitolo_5|Esempi]]<br /> #[[Bibliografia_Capitolo_5|Bibliografia]] <br /> <br /> <br /> '''Installazione di MediaWiki completata correttamente.'''<br /> <br /> Consultare la [//meta.wikimedia.org/wiki/Aiuto:Sommario Guida utente] per maggiori informazioni sull'uso di questo software wiki.<br /> <br /> == Per iniziare ==<br /> I seguenti collegamenti sono in lingua inglese:<br /> <br /> * [//www.mediawiki.org/wiki/Manual:Configuration_settings Impostazioni di configurazione]<br /> * [//www.mediawiki.org/wiki/Manual:FAQ Domande frequenti su MediaWiki]<br /> * [https://lists.wikimedia.org/mailman/listinfo/mediawiki-announce Mailing list annunci MediaWiki]<br /> * [//www.mediawiki.org/wiki/Localisation#Translation_resources Localizza MediaWiki nella tua lingua]</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=La_metodologia:l%27arsenale_didattico_Capitolo_3&diff=555 2014-11-24T08:34:04Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>L'arsenale didattico è costituito dall'insieme di:<br /> Tecniche didattiche: ossia le modalità pratiche per produrre apprendimento;<br /> Strategie didattiche: le diverse possibilità e modalità di combinazione finalizzata delle tecniche didattiche;<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> == '''L'arsenale didattico''' ==<br /> <br /> L'arsenale didattico, così come lo propone durante i suoi corsi [http://www.francescomuzzarelli.it/ Francesco Muzzarelli], è costituito dall'insieme di:<br /> <br /> '''Tecniche didattiche''': ossia le modalità pratiche per produrre apprendimento<br /> <br /> '''Strategie didattiche''': le diverse possibilità e modalità di combinazione finalizzata delle tecniche didattiche<br /> <br /> '''Ingegneria didattica''': l'insieme dei criteri di analisi e la selezione delle tecniche didattiche che servono per raffinare e adattare l’intervento formativo alle diverse e specifiche situazioni.<br /> <br /> Le tecniche didattiche consistono principalmente nella '''lezione''' e nelle '''esercitazioni'''. <br /> <br /> La '''lezione''' è basata sull'erogazione dei contenuti da parte del docente e i suoi fattori di efficacia sono la '''chiarezza espositiva, il livello di strutturazione e l'esaustività della trattazione.''' <br /> <br /> Le '''esercitazioni''' consistono in diverse tecniche/attività volte al coinvolgimento delle persone, come:<br /> <br /> * letture<br /> * discussioni<br /> * studi di caso<br /> * giochi di ruolo<br /> * questionari<br /> * ricerche tematiche<br /> * laboratori esperienziali<br /> * visione di film<br /> * preparazione di poster<br /> * sviluppo di progetti<br /> * attività outdoor, etc.<br /> <br /> I fattori di '''efficacia''' delle esercitazioni consistono nella '''capacità di guidare il gruppo''', di '''stimolare la partecipazione''' di tutti, di riuscire a '''promuovere lo scambio di idee e pareri''', finalizzando l’attività in modo che non venga percepita come un banale “gioco” fine a se stesso.<br /> In questa [[Media:Dispensa Tool2.pdf|Dispensa Tool2]] vengono presentate una serie di 'diavolerie didattiche' proposte da [http://www.francescomuzzarelli.it/ Francesco Muzzarelli] docente del corso: [http://www.biblioteche.unibo.it/portale/eventi/la-didattica-della-ricerca-documentale-il-bibliotecario-formatore &quot;La didattica documentale: il bibliotecario formatore&quot;] utili per vivacizzare l'aula in apprendimento e risveliare interesse e partecipazione, ma anche d'aiuto per fissare i contenuti.<br /> <br /> == '''Le strategie didattiche''' ==<br /> <br /> La logica che guida la combinazione finalizzata delle tecniche didattiche puo' essere:<br /> <br /> '''Deduttiva/logocentrica''' (partendo da una premessa, si espongono i principi generali, in seguito si sviluppano gli argomenti e si conclude con esemplificazioni pratiche)<br /> <br /> '''Induttiva/psicocentrica''' (si parte da un caso/esperienza concreta, da cui scaturiscono delle riflessioni che portano a successive concettualizzazioni, per giungere alle conclusioni e alle conseguenze di quest'utime) <br /> <br /> '''&quot;Per problemi&quot;''' (partendo da alcune domande significative, si spiega perché è importante parlarne, quindi si sviluppano i principali concetti e le possibili soluzioni, per giungere alle conclusioni e alle conseguenze di quest'ultime)<br /> <br /> <br /> == '''L'ingegneria didattica''' ==<br /> <br /> Quelli che seguono, secondo la visione di Muzzarelli, sono i cardini dell'ingegneria didattica:<br /> <br /> *Più le esperienze che si vivono durante l'apprendimento implicano l'utilizzo di energia psicomotoria e sono gradevoli dal punto di vista emotivo maggiormente rimarranno impresse a livello di memoria neurologica.<br /> <br /> *Il modo d'essere e di comportarsi del formatore rappresentano la componente fondamentale per sostenere la motivazione all'apprendimento o per, viceversa indebolirla.<br /> <br /> == '''Due modelli''' ==<br /> <br /> Primo modello: '''il ciclo a 4 stadi''', o Ciclo di Kolb:<br /> <br /> Secondo questo modello, il punto di partenza dev'essece costituito da un '''''esperienza concreta''''' (EC) che rende possibile lo svilippo di un' '''''osservazione riflessiva''''' (OR), che a sua volta condurrà ad una '''''concettualizzazione astratta'''''(CA) che verrà infine indirizzata in una '''''sperimentazione attiva''''' (SA).<br /> In pratica bisogna chiedersi cosa si può fare/far fare per produrre un’esperienza concreta? Cosa si può fare/far fare per produrre l’osservazione riflessiva? Come si può impostare la concettualizzazione astratta? E infine cosa si può fare/far fare per produrre una sperimentazione attiva?<br /> <br /> <br /> Secondo modello: la '''triade delle vie dell'apprendimento''' di Dee Fink<br /> <br /> Secondo questo modello il processo dell'apprendimento è immaginabile come una spirale che ha come prima fase l''''ottenimento di informazioni''' (classicamente ascoltando quel che dice il docente e prendendo appunti), per poi '''fare e/o osservare qualcuno che agisce''' per poi passare a '''riflettere''' chiedendosi:<br /> <br /> * quanto sto imparando?<br /> * cosa ho imparato?<br /> * quale è per me il punto più importante e perché?<br /> * cosa e perché ho imparato con maggior facilità?<br /> * cosa e perché mi ha fatto maggiormente faticare?<br /> * come posso rendere più efficiente ed efficace il mio apprendimento?<br /> * quali punti rimangono poco chiari?<br /> * quale utilità pratica riconosco a ciò che ho imparato?<br /> * come penso di applicare questo apprendimento nel mio contesto di studio o lavorativo?<br /> * quali difficoltà prevedo e come immagino di superarle?<br /> <br /> == '''La gestione del gruppo in apprendimento''' ==<br /> <br /> === '''La capacità d'attenzione''' ===<br /> <br /> Uno dei nemici principali della capacità d'ascolto e di concentrazione durante l'apprendimento è la così definita &quot;'''sindrome da consesso'''&quot;, che descrive quel fenomeno per cui ai convegni ad esempio la stragrande maggioranza delle persone ha la testa altrove,qualcun altro arriva addirittura a dormire e il resto sta nei corridoi facendo salotto.<br /> Studi aventi per oggetto la gestione dell'attenzione hanno dimostrato che questa durante i primi due tre minuti e' ancora concentrata su quello che si stava facendo prima (ossia su preoccupazioni e pensieri che risalgono a prima dell'ingressoin aula).<br /> In seguito l'attenzione ha una curva ascendente che raggiunge il suo picco in genere tra l'ottavo e decimo minuto per poi iniziare una curva discendente; comunque al 90° minuto è assolutamente indispensabile fare una pausa! Altro punto d'attenzione è costituito dal cosiì detto 'buffer linguistico', ossia la quantità massima di parole che si riescono ad immagazzinare alla volta è di 7+ o meno altre 2 (quindi 9 in totale). Ciò ci porta all'indicazione di scegliere sempre frasi brevi e mai piuù lunghe i quanto puo' contenere il buffer. Venendo quindi agli aspetti relativi alla memorizzazione vediamo che è più facile ricordare le cose più recenti e quelle più remote, mentre quelle che stanno per così dire in mezzo a questi estremi si dimenticano più facilmente. Pertanto quello che conviene fare è creare spesso delle interruzioni, dei cambi di registro, ecc. in modo da moltiplicare i momenti di inizio e fine di un ciclo del discorso che sono quelli più facili da ricordare (effetto 'breack and review').<br /> <br /> === '''La comunicazione didattica''' ===<br /> <br /> La comunicazione didattica deve tendere a promuovere costantemente:<br /> <br /> * l'attenzione e l'ascolto<br /> * la comprensione<br /> * la memorizzazione<br /> * l'applicazione<br /> Per farlo occorre che sia altamente '''strutturata, ridondante, investigativa e ricca di agganci pragmatici'''.<br /> <br /> Per strutturare la comunicazione occorre organizzarla logicamente in modo che ci sia una '''introduzione''' (messaggio iniziale), un '''corpo centrale''' (core) e le '''conclusioni'''.<br /> <br /> Nell''''introduzione''' si specificano:<br /> * il/i tema/i (di cosa tratteremo) <br /> * l'obiettivo (perché lo faremo) <br /> * i benefici attesi (a cosa ci servirà, per cosa ci sarà utile)<br /> <br /> Nel '''corpo centrale''' si metteranno in evidenza i '''punti focali''' (contetti e dati prioritari) aiutandosi con esempi e facendo ripetuti collegamenti tra gli aspetti d'insieme e le specificazioni (dettaglio).<br /> <br /> Evidenziare spesso il &quot;'''travaso pragmatico'''&quot; (a cosa mi serve?Perchè e quanto è importante? Quando mi serve?)e utilizzare spesso le domande per verificare quanto è stato compreso e favorire la memorizzazione.<br /> <br /> In chiusura riepilogare spesso l'obiettivo iniziale e le sue applicazioni pratiche, i punti focali, esplicitare le conclusioni enfatizzando le possibili azioni future.<br /> <br /> == '''Bibliografia''' ==<br /> <br /> <br /> Muzzarelli F. (2007), Guidare l’apprendimento, Franco Angeli, Milano<br /> <br /> Muzzarelli F. (2011), Formatori in azione, CLUEB, Bologna<br /> <br /> Muzzarelli F. (2014), Chiari e convincenti, Editrice Il Campo, Bologna<br /> <br /> Bain K. (2004), What the best college teachers do, Harvard University Press<br /> <br /> Bray T. (2009), The training design manual, Kogan Page<br /> <br /> Dee Fink L. (2003), Creating significant learning experience, Jossey-Bass<br /> <br /> <br /> Riviste <br /> <br /> FOR – Rivista per la Formazione<br /> http://www.francoangeli.it/riviste/sommario.asp?idRivista=17<br /> <br /> Human Training – La rivista della formazione per valorizzare la conoscenza<br /> http://www.humantraining.it/<br /> <br /> Sviluppo e Organizzazione<br /> http://www.este.it/res/rivista/rid/3/p/<br /> <br /> Persone e Conoscenze<br /> http://www.este.it/res/rivista/rid/1/p/<br /> <br /> International Journal of Training and Development<br /> http://www.wiley.com/bw/journal.asp?ref=1360-3736<br /> <br /> Human Resources Development Review <br /> http://hrd.sagepub.com/<br /> <br /> Human Resources Development Quarterly<br /> http://eu.wiley.com/WileyCDA/WileyTitle/productCd-HRDQ.html<br /> <br /> Personnel Psychology<br /> http://www.blackwellpublishing.com/journal.asp?ref=0031-5826&amp;site=1/<br /> <br /> Journal of Applied Psychology<br /> http://www.apa.org/pubs/journals/apl/index.aspx</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=Teorie_dell%27_apprendimento_Capitolo_3&diff=554 2014-11-24T08:28:40Z

<p>Elena.collina: cassazione</p> <hr /> <div>'''[Si propone l'eliminazione totale della seguente sezione di capitolo perché esclusivamente teorica]'''<br /> <br /> In questo paragrafo riportiamo integralmente la traduzione in italiano (a cura di Alina Renditiso) del capitolo '''Le teorie dell'apprendimento''' delle ''''[http://www.ifla.org/publications/guidelines-on-information-literacy-for-lifelong-learning Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning]'''' dell'[http://www.ifla.org/ IFLA]:<br /> <br /> <br /> == Teorie dell’apprendimento ==<br /> <br /> Le attuali teorie dell’apprendimento sono basate sulla psicologia cognitiva e sulla ricerca nell’ambito dell’educazione costruttivista. La familiarità con queste teorie è essenziale se i bibliotecari hanno necessità di sviluppare tecniche d’insegnamento efficaci per guidare l’apprendimento (McGregor ,come citato da Stripling, 1999). Un bibliotecario non solo ha bisogno di questa familiarità con le componenti dello sviluppo delle competenze informative, ma deve anche dimostrare competenza in quanto facilitatore dell’apprendimento, oltre ad aver consapevolezza dei diversi stili di apprendimento degli studenti.<br /> <br /> Esistono molte teorie dell’apprendimento e ciascuna presenta ulteriori varianti al suo interno. Non esiste una teoria dell’apprendimento giusta o sbagliata, così come non tutte le pratiche educative sono basate su di una specifica scuola di pensiero (Grassian, Kaplowitz, 2001). <br /> I bibliotecari devono scegliere una teoria – con le sue varianti – che sia compatibile con il proprio stile d’apprendimento così pure con il tema o l’argomento che deve essere insegnato.<br /> <br /> Va tenuto in mente che (Squires, 1994):<br /> <br /> • L’apprendimento implica cambiamento<br /> <br /> • Questo cambiamento tende ad essere continuo<br /> <br /> • L’apprendimento può comportare un cambiamento nel modo di pensare e agire, o in entrambi<br /> <br /> • L’apprendimento avviene attraverso l’interazione tra gli strumenti del contesto ambientale con le informazioni, gli eventi e le esperienze (includendo ma non limitandosi all’insegnamento e alla formazione)<br /> <br /> <br /> Di seguito è presentata una sintesi delle principali teorie dell’apprendimento, dei modelli di apprendimento e dei fattori che influenzano l’apprendimento degli individui, delle loro maniere di pensare e dei loro stili di apprendimento (McGregor apud Stripling, 1999). E’ necessario sottolineare che sono solo alcune tra le tanti esistenti.<br /> <br /> '''Teoria comportamentale''' : la realtà è esterna e assoluta: E’ possibile misurarla: causa ed effetto possono essere determinati e standardizzati: un esempio di questo sono i test standardizzati. Alcuni concetti principali sono:<br /> <br /> • '''Condizionamento''' (Pavlov, 2005) – L’apprendimento è interpretato in accordo con il comportamento osservabile. Quello che le persone fanno è più importante di quello che pensano.<br /> <br /> • '''Rinforzo''' (Skinner, 1986) – Lo stimolo è offerto dopo che un atto si realizza come un modo per incentivare o scoraggiare la ripetizione di un certo comportamento<br /> <br /> • '''Apprendimento attraverso l’osservazione''' (Bandura, 2004). L’apprendimento avviene attraverso l’osservazione e l’imitazione al comportamento osservato.<br /> <br /> <br /> '''Teoria costruttivista''': la realtà è costruita socialmente da individui, i quali determinano la propria realtà basandosi su conoscenze ed esperienze precedenti ed uniche.<br /> <br /> Questa teoria differisce dalla teoria comportamentale per il fatto di assumere che è possibile esaminare ciò che non è osservabile e tentare di comprendere quello che succede nella mente quando stiamo imparando. Il pensiero attuale sull’apprendimento è fortemente influenzato dalle teorie costruttiviste e dalle relative ricerche. Alcuni dei modelli costruttivisti in educazione sono:<br /> <br /> • '''Attività pratiche di soluzione dei problemi''' (Dewey 1967). – L’apprendimento può essere raggiunto mediante il pensiero riflessivo per risolvere i problemi attraverso l’analisi di problemi simili alla vita reale e alle sue possibili alternative di soluzioni; per esempio: i professori agendo come guide più che da distributori di informazioni<br /> <br /> • '''Tappe dello sviluppo cognitivo''' (Piaget, 2005) – Lo sviluppo dell’apprendimento nei bambini è incentivato attraverso una previa comprensione, anche se le idee sono poco precise. Descrive le quattro tappe dello sviluppo dei bambini che è necessario che questi superino. Non si può progredire da una tappa all’altra finché non abbiano raggiunto un certo criterio; riconosce quello che i bambini riescono fare, piuttosto che ciò che non possono fare.<br /> <br /> • '''Costruzione con una base di conoscenza anteriore''' (Bruner, 1962). – Coloro che apprendono costruiscono sulla base del proprio apprendimento precedente per raggiungere livelli sempre più avanzati di comprensione. L’apprendimento è un processo attivo di scoperta e categorizzazione.<br /> <br /> == Psicologia cognitiva ==<br /> <br /> Tecniche di insegnamento:<br /> <br /> === Focalizzazione comportamentale === <br /> <br /> • Condizionamento<br /> <br /> • Rinforzo<br /> <br /> • Apprendimento attraverso la soluzione di problemi<br /> <br /> === Focalizzazione costruttivista ===<br /> <br /> • Attività di soluzione dei problemi<br /> <br /> • Tappe dello sviluppo cognitivo<br /> <br /> • Costruzione sulla base di conoscenze anteriori<br /> <br /> <br /> '''I modelli di apprendimento''' (McGregor, 1999). Nei modelli di apprendimento costruttivista dell’educazione, la pedagogia dell’apprendimento e la psicologia cognitiva si basano su differenti modelli di apprendimento che non necessariamente si escludono a vicenda.<br /> <br /> • '''Apprendimento basato sulla ricerca''' (Bruner, 1962) – Il docente presenta un problema (con risposte aperte, chiuse o attive) affinché gli studenti possano risolverlo e gli fornisce gli strumenti per farlo.<br /> <br /> • '''Apprendimento centrato sullo studente'''. – Gli studenti sono visti come individui che hanno qualcosa da dire su ciò che stanno imparando. L’apprendimento è attivo e gli studenti sono incentivati ad auto svilupparsi, assumendosi in prima persona la responsabilità del proprio apprendimento.<br /> <br /> • '''Apprendimento cooperativo''' (Slavin, 1995). – L’interazione tra gli studenti promuove e consente di raggiungere gli obbiettivi dell’apprendimento in modo più efficiente rispetto all’apprendimento individuale.<br /> <br /> • '''Apprendimento basato sul cervello'''. – Questo stile di apprendimento è basato su cinque presupposti: 1) il cervello funziona organizzando ciò che vi entra e attribuendogli un significato; 2) il cervello funziona cercando modelli; 3) il cervello può fare più di una cosa alla volta e processa il tutto e le parti simultaneamente; 4) le emozioni hanno un ruolo importante sull’apprendimento; 5) ogni cervello è diverso dagli altri<br /> <br /> • '''Apprendimento significativo'''. – Gli studenti s’impegnano in compiti significativi che li mettono in gioco, e sono interessati a risolvere problemi del mondo reale. Costruiscono i loro significati quando sono interessati a ciò che imparano, quando possono regolare e controllare ciò che stanno imparando; quando loro stessi stabiliscono i propri obiettivi di apprendimento, e quando sono consapevoli e scelgono le proprie strategie di apprendimento e sono capaci di lavorare con gli altri studenti. Questo modello include diversi dei precedenti.<br /> <br /> == I fattori del processo di apprendimento == (McGregor, 1999)<br /> <br /> L’apprendimento è influenzato da diversi fattori, tra i quali i diversi tipi di intelligenza, i diversi stili di apprendimento e diversi tipi di motivazione.<br /> <br /> • '''Intelligenza multipla''' (Gardner, 1983). – L’intelligenza è un concetto con sfaccettato e gli studenti hanno varie forme simultanee di analizzare la propria realtà. Queste sono: linguistiche, logico-matematiche, spaziali, sinestetiche (corporali), musicali , interpersonali, e naturalistiche.<br /> <br /> • '''Stili di apprendimento''' (Gardner, 1983). – Uno stile di apprendimento è una preferenza generale, a prescindere dal fatto che l’intelligenza è una capacità di affrontare uno specifico contenuto. Alcuni autori enfatizzano le preferenze fisiche ed ambientali, gli stili cognitivi e il modo di lavorare. Esistono varie categorizzazioni per valutare i diversi tipi di personalità, preferenze sensoriali (visiva, uditiva, cinestetica) preferenze ambientali e stili di pensiero.<br /> <br /> • '''Motivazione''' (Wittrock, 2004) – Il problema di iniziare, mantenere, condurre un’attività è fortemente influenzata da come le persone imparano. I programmi motivazionali sono basati sulla teoria comportamentale, per esempio: forniscono ricompense estrinseche per incoraggiare l’apprendimento. L’inconveniente è che gli studenti tendono a focalizzarsi sulla ricompensa a detrimento dell’attività in se stessa.<br /> <br /> == I fattori di apprendimento ==<br /> <br /> Intelligenza multipla (Gardner)<br /> <br /> Stili di apprendimento (Gardner)<br /> <br /> Motivazione (Wittock)<br /> <br /> <br /> == Pensiero e apprendimento == <br /> <br /> La maniera in cui le persone pensano e le tipologie dei loro pensieri sono elementi importanti nel processo di apprendimento.<br /> <br /> • '''La Tassonomia di Bloom''' (Bloom, 1956) - La tassonomia per classificare gli obbiettivi di apprendimento nel dominio cognitivo mette in relazione le capacità di pensiero in un ordine gerarchico che suggerisce le qualità/capacità che i docenti devono promuovere. Queste capacità (skills) dalla più semplice alla più complessa sono: conoscenza, comprensione, applicazione, analisi, sintesi, valutazione. La conoscenza è qui considerata in un’accezione di significato più semplice, con una definizione comune e differente da quella usata in biblioteconomia.<br /> <br /> • '''Pensiero critico''' (Ennis, 1985) – e’ “un pensiero riflessivo, razionale che si focalizza per decidere cosa credere o cosa fare” (pag.54)- Le definizioni includono comportamenti di presa di decisioni e sviluppo del pensiero.<br /> <br /> • '''Pensiero creativo''' (Cave, 1996) – E’ la capacità di vedere le cose in maniera differente da quella ovvia o tradizionale. Il pensiero creativo ha due componenti: il pensiero divergente e quello convergente. Il primo è l’abilità di intellettuale di pensare più di una cosa contemporaneamente e di elaborare idee e il secondo è la capacità di valutare logicamente, criticamente e scegliere da un’insieme di idee quella migliore.<br /> <br /> • '''Metacognizione''' (Blacke; Spence, 1990) Riflettere sopra il pensare è conosciuto come meta cognizione: è un elemento importante tanto nel pensiero critico quanto in quello creativo. Coloro che imparano essendo consapevoli di cosa e di come pensano possono migliorare il proprio modo di pensare. Un esempio di questo approccio consiste nel chiedere agli studenti che rileggano e analizzino i pensieri che registrano nei propri diari.<br /> <br /> • '''Modelli mentali''' (Glynn, 1997). – I modelli mentali sono uno schema di base su come si costruiscono i nuovi significati (secondo quanto sostengono nelle loro teorie Piaget e Vygotsky). Coloro che apprendono percepiscono i concetti mediante delle rappresentazioni mentali che li aiutano a comprendere. I modelli mentali enfatizzano l’importanza delle conoscenze anteriori, dal momento che queste possono essere immagazzinate nei propri schemi/modelli mentali e le nuove conoscenze si costruiscono basandosi su questi.<br /> <br /> <br /> == Strumenti per promuovere l’apprendimento == <br /> <br /> Esistono diverse tecniche per incentivare l’apprendimento, tra le quali:<br /> <br /> • '''Coaching''': Guidare (supportando, facilitando) uno o più studenti attraverso un compito da svolgere o durante lo sviluppo di un ragionamento qualsiasi è una tecnica utile per gli insegnanti. E’ all’opposto di dirigere.<br /> <br /> • '''Questioning''': Uno strumento utile per sondare le conoscenze già esistenti e per allargare il ragionamento. E’ utile per incentivare il pensiero divergente, critico e di un livello superiore.<br /> <br /> <br /> == Bibliografia ==<br /> <br /> Bandura, A. (1998) ''Personality Theories''. Retrieved July 28, 2004, web site: http://www.ship.edu/~cgboeree/bandura.html<br /> <br /> Biggs, J. B., (1999). ''Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does''. Buckingham: Society for Research into Higher Education/Open University Press. <br /> <br /> Blakey, E. and Spence, S. (1990, May-June). ''Thinking for the Future. Emergency Librarian'', No. 18, pp. 11-14 <br /> <br /> Bloom, B. S. (1956). ''Taxonomy of Educational Objectives: Classification of Educational Goals''. Handbook 1: Cognitive Domain. New York: Longman, Green and Co. 40 <br /> <br /> Bruner, J. (1962). ''On Knowing: Essays for the Left Hand''. Cambridge: Belknap Press. <br /> <br /> Cave, C. (1996). ''The Creativity Web''. Retrieved November 5, 1998, web site: http://www.ozemail.com.au/~caveman/Creative/<br /> <br /> Dewey, J. (1967). ''La Concepción democrática en educación''. Democracia y Educación. Ed. Losada. <br /> <br /> ''Educational Technology and Information Literacy: Planning to Make a Difference in How we Teach and Learn'' (2004). Retrieved July 28, 2004, from the Colorado Department of Education web site: http://www.cde.state.co.us/cdelib/etil/et_planning-workshops.htm <br /> <br /> Ennis, R. (1985). ''Goals for a Critical Thinking Curriculum.'' In A. L. Costa (Ed.), Developing Minds: A Resource Book for <br /> Teaching Thinking. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. <br /> <br /> Gardner, H. (1983). ''Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences''. New York: Basic Books. <br /> <br /> Grassian, E and Kaplowitz, J. (2001). ''Information Literacy Instruction: Theory and Practice''. New York: Neal-Schuman. <br /> <br /> Glynn, S. (1997, January). ''Drawing Mental Models''. Science Teacher, Vol. 61, pp. 30-32. <br /> <br /> ''Information Literacy: Learning How to Learn'' (2004). Retrieved July 28, 2004, from the The University of Rhode Island web site: http://www.ri.net/RITTI_Fellows/Barton/infolit.html <br /> <br /> ''Information Power: Building Partnerships for Learning: Learning and Teaching Principles of School Library Media Programs'' (2004). Retrieved November 20, 2014, from the American Association of School Librarians Web site: http://www.ala.org/aasl/standards-guidelines#guidelines<br /> <br /> ''Learning Theories'' (2004). Retrieved July 28, 2004, from the web site: Emerging Technologies http://www.emtech.net/learning_theories.htm#Skinner1 <br /> <br /> McGregor, J. H. (1999). ''How do we learn''. In B. K. Stripling, Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited <br /> <br /> Pavlov, I. P. (1999, May). ''Condicionamiento Clásico''. Retrieved October 2004, from the web site: http://fates.cns.muskingum.edu/~psych/psycweb/history/pavlov.htm <br /> <br /> Piaget, J. (2005). ''Psicología de la inteligencia''. Retrieved date, from the web site: http://www.geocities.com/Athens/Ithaca/8100/maga2.htm 41 <br /> <br /> Skinner, B. F. (1986)''Ciencia y conducta humana'' Barcelona: Martínez Roca. <br /> <br /> Slavin, R. E. (1995). ''Cooperative Learning Among Students: Theory, Research, and Implications for Active Learning''. Center for Research on the Education of Student, Johns Hopkins University. <br /> <br /> Squires, G. (1994). ''A New Model of Teaching and Training''. Hull: University of Hull. <br /> <br /> Tarpy, R. M. (1999). ''Aprendizaje: Teoría e Investigación Contemporánea''. Madrid: McGraw-Hill. <br /> <br /> ''Teacher Tips, Tools, and Tutorials: Information Literacy Skills Used in BCPS Research Lessons'' (2004). Retrieved July 28, 2004, from the Baltimore County Public Schools web site: http://www.bcps.org/offices/lis/models/tips/ <br /> <br /> Wittrock, M. C. (1986). ''Students´ Thought Processes''. New York: Macmillan.</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=Pagina_principale&diff=240 2014-03-10T20:43:36Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>&lt;b&gt;Introduzione: [[Finalità delle linee guida e le modalità adottate per la loro redazione]]&lt;/b&gt; (Alina)<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 1 Definizioni, concetti di base e standard&lt;/b&gt; (Massimo Urbini)<br /> #[[Definizioni_e_concetti_di_base_Capitolo_1|Definizioni e concetti di base]]<br /> #[[Gli_standard_dell'_Information_Literacy_Capitolo_1|Gli standard dell'Information Literacy]]<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 2 La progettazione didattica&lt;/b&gt; (Silvia, Serena, Rossella e Rita)<br /> <br /> #[[Analisi_dei_bisogni_in/formativi_degli_utenti_Capitolo_2|Analisi dei bisogni in/formativi degli utenti]]<br /> #[[Definizione/individuazione_dei_destinatari_Capitolo_2|Definizione/individuazione dei destinatari]]&lt;br/&gt;<br /> #[[Come_si_articola_la_preparazione_di_un_corso_Capitolo_2|Come si articola la preparazione di un corso]]<br /> #[[Definire_l’obiettivo_generale_riferendolo_ai_destinatari_Capitolo_2|Definire l’obiettivo generale riferendolo ai destinatari]]<br /> #[[Definire_gli_obiettivi_didattici_di_ciascun_modulo_Capitolo_2|Definire gli obiettivi didattici di ciascun modulo]]<br /> #[[Definire_la_sequenza_dei_moduli_didattici_e_relativi_argomenti_Capitolo_2|Definire la sequenza dei moduli didattici e relativi argomenti]]<br /> #[[Individuazione_e_suddivisione_dei_contenuti_nei_moduli_didattici_Capitolo_2|Individuazione e suddivisione dei contenuti nei moduli didattici]] <br /> #[[Ideazione_dei_singoli_moduli_didattici_Capitolo_2|Ideazione dei singoli moduli didattici]] (obiettivo, argomenti trattati, esercitazioni, riepilogo) <br /> #[[Esempi_capitolo_2|Esempi]]&lt;br/&gt;<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 3 Le teorie dell'apprendimento e la metodologia didattica; e-learning &lt;/b&gt;(Alina e Fabio)<br /> #[[Teorie_dell'_apprendimento_Capitolo_3|Teorie dell'apprendimento]]<br /> #[[Interazione_e_cooperazione,_lavoro_di_gruppo_Capitolo_3|Interazione e cooperazione, lavoro di gruppo]]<br /> #[[Approccio_&quot;problem-solving&quot;_Capitolo_3|Approccio &quot;problem-solving&quot;]]<br /> #[[Linguaggio_e_modalità_comunicativa_Capitolo_3|Linguaggio e modalità comunicativa]]<br /> #[[Materiali_didattici/Tecniche_di_presentazione_Capitolo_3|Materiali didattici/Tecniche di presentazione]]<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 4 Gli aspetti istituzionali e organizzativi&lt;/b&gt; (Elena e Massimo)<br /> #[[La_negoziazione_con_i_docenti_e_con_altri_stakholders_Capitolo_4|La negoziazione con i docenti e con altri stakeholders]] <br /> #[[Differenti negoziazioni a seconda delle diverse modalità di erogazioni dei corsi]] <br /> #[[Come_pubblicizzare_e_promuovere_il_corso_Capitolo_4|Come pubblicizzare e promuovere il corso]]<br /> #[[La_logistica_Capitolo_4|La logistica]]<br /> #[[I_tempi_Capitolo_4|I tempi]]<br /> #[[Iscrizioni_Capitolo_4|Iscrizioni]]<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 5 La valutazione &lt;/b&gt;(Christian, Claudio e Massimo Caravita) <br /> #[[Valutazione_ex_ante_(conoscenze/competenze_in_entrata)_Capitolo_5|Valutazione ex ante (conoscenze/competenze in entrata)]]. In che modo? (test, elaborati, ecc.)<br /> #[[Monitoraggio_dell'apprendimento_Capitolo_5|Monitoraggio dell'apprendimento]].<br /> #[[Valutazione_ex-post_(conoscenze/competenze_acquisite_grazie_al_corso)_Capitolo_5|Valutazione ex-post (conoscenze/competenze acquisite grazie al corso)]] In che modo? (test, elaborati, ecc.)<br /> #[[Autovalutazione_Capitolo_5|Autovalutazione]]<br /> #[[Valutazione_del_gradimento_del_corso_Capitolo_5|Valutazione del gradimento del corso]]<br /> #[[Valutazione_del_proprio_insegnamento_Capitolo_5|Valutazione del proprio insegnamento]]<br /> #[[Riprogettazione_del_corso_Capitolo_5|Riprogettazione del corso]]<br /> #[[Esempi_Capitolo_5|Esempi]]<br /> #[[Bibliografia_Capitolo_5|Bibliografia]] <br /> <br /> <br /> '''Installazione di MediaWiki completata correttamente.'''<br /> <br /> Consultare la [//meta.wikimedia.org/wiki/Aiuto:Sommario Guida utente] per maggiori informazioni sull'uso di questo software wiki.<br /> <br /> == Per iniziare ==<br /> I seguenti collegamenti sono in lingua inglese:<br /> <br /> * [//www.mediawiki.org/wiki/Manual:Configuration_settings Impostazioni di configurazione]<br /> * [//www.mediawiki.org/wiki/Manual:FAQ Domande frequenti su MediaWiki]<br /> * [https://lists.wikimedia.org/mailman/listinfo/mediawiki-announce Mailing list annunci MediaWiki]<br /> * [//www.mediawiki.org/wiki/Localisation#Translation_resources Localizza MediaWiki nella tua lingua]</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=4.3_Come_pubblicizzare_e_promuovere_il_corso&diff=239 2014-03-10T20:40:44Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>Come pubblicizzare e promuovere il corso<br /> <br /> &quot;Costruiamo troppi muri e non abbastanza ponti.&quot; Isaac Newton<br /> <br /> Il percorso negoziale bottom-up prevede necessariamente un piano di marketing strategico efficace.<br /> Dalla consapevolezza di questa necessità nasce l’esigenza di rendere pubblico e dare visibilità al nostro servizio. Creare un ponte tra l’offerta e la domanda (anche inespressa), in pratica: comunicare il servizio. I professionisti della comunicazione partono spesso dalla premessa : se non comunichi non esisti, e aggiungono: se non comunichi bene non cresci.<br /> Noi non siamo esperti di comunicazione ma operiamo in contesti informativi aperti, ospitati da media di ampia divulgazione, proviamo dunque a immaginare una concreta e agevole progettazione di promozione.<br /> <br /> Come regola costante esortiamo ancora alla collaborazione con colleghi di aree dedicate: settore comunicazione, gruppi redazione web, urp… Questo sia per il coordinamento delle azioni di comunicazione in armonia con le linee di indirizzo dell’ente in cui operiamo, sia per ottenere valido supporto a veicolare i nostri contenuti.<br /> Suggeriamo poi di muoversi distinguendo tra contenuti e contenitori, nella duplice prospettiva della comunicazione interna ed esterna. <br /> <br /> '''Contenuti'''<br /> <br /> Condividere ciò di cui si va fieri è un comportamento naturale; più complesso è aver chiaro cosa si vuole proporre, a chi si vuole proporre e ricordare che per attrarre l’attenzione occorre comunicare un valore aggiunto nuovo e necessario al target di riferimento. <br /> Il nostro prodotto non necessita di particolari tecniche persuasive, tuttavia, poiché spesso i nostri clienti non sono consapevoli di averne bisogno, occorre trovare un messaggio che faccia nascere tale necessità. <br /> Il nostro messaggio dovrà stimolare la domanda, informare, convincere e creare un’immagine da ricordare. Sarà sintetico, chiaro, aggiornato e non autoreferenziale, privo dell’insidioso e fumoso “bibliotechese”. Sarà utile mantenere lo sguardo sull’orizzonte rappresentato dagli studenti per conoscere il loro linguaggio, il loro ritmo, il loro codice. <br /> Nel messaggio dovranno rientrare le caratteristiche del servizio, le finalità, i dettagli logistici e l’immagine/logo distintivo caratterizzante (da mantenere ogni volta che si tratterà il servizio).<br /> Il messaggio può essere efficacemente veicolato attraverso domande: <br /> perché dovrei seguire un corso di IL? Per diventare autonomo nelle ricerche necessarie alla preparazione degli esami e trovare la “giusta” informazione sulle materie di studio e per migliorare la qualità dei lavori scritti risparmiando tempo e fatica senza sbagliare.<br /> Quanto dura? Come posso seguirlo?<br /> Illustrerà l’obiettivo principale del corso; il calendario ; luoghi e orari; le modalità di iscrizione.<br /> (http://www.psicologia.unibo.it/it/biblioteca/cesena/seminario-ricerche-bibliografiche)<br /> <br /> '''Contenitori'''<br /> <br /> Per raggiungere i destinatari reali e potenziali, può essere utile sfruttare più canali contemporaneamente. Esistono molti mezzi: sito web, volantini, brochure, segnalibri, calendari, poster, direct mail, pubblicazioni nei giornali, radio, cartelloni, direct marketing via mail, partecipazione a eventi e iniziative per ottenere visibilità.<br /> Non sempre è facile decidere quanto investire in promozione. Il web è sicuramente lo strumento che offre il maggior grado di efficienza per immediatezza e semplicità di diffusione. Una pagina ben posizionata, ben linkata, una newsletter regolare, la presenza in alcuni social media ed eventuali campagne mirate possono produrre ottimi risultati.<br /> Tuttavia, una volta decisa la strategia di marketing da adottare, se si sceglie uno specifico “mezzo” di promozione, è bene conoscerne tutte le caratteristiche per non incorrere in eventuali problemi. La normativa vigente sulla privacy , per esempio, regolamenta l’utilizzo delle mail quale strumento promozionale.<br /> Sarà opportuno valutare seriamente se essere presenti o meno sui maggiori social media Facebook, Twitter, LinkedIn, YouTube, Flickr, e Slideshare.<br /> Da non sottovalutare anche la scelta dei luoghi fisici dove esporre i nostri cartelli, i nostri poster. Sicuramente sarà utile scegliere quelli “esterni” alla biblioteca, frequentati dagli studenti: zone ristoro, mense, bacheche studentesche, ascensori…<br /> Utile sarà prendere contatti con le Associazioni studentesche di riferimento per chiedere di inserire il messaggio pubblicitario nei loro canali: newsletter, giornalini, radio. <br /> E’ poi fondamentale promuovere la comunicazione del servizio anche all’interno dell’organizzazione: rispetto ai colleghi intesi trasversalmente l’azienda, può risultare importante coinvolgerli anche nel momento della definizione stessa del servizio, dei suoi standard e delle sue caratteristiche, mediante processi di comunicazione interna<br /> Ultimo ma non ultimo il passaparola tra studenti soddisfatti sulla qualità del servizio può diventare il fattore critico di successo alla base del nostro piano marketing. Dunque può essere insolito e innovativo chiedere ad alcuni studenti (e docenti!) di “metterci la faccia” e creare degli avvisi/annunci con volti e messaggi a fumetto in cui i nostri “supporters” invitano a frequentare il corso sostenendone l’efficacia ai fini dell’apprendimento e dell’autonomia nella ricerca documentale.</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=4.3_Come_pubblicizzare_e_promuovere_il_corso&diff=238 2014-03-10T20:38:46Z

<p>Elena.collina: Creata pagina con &quot;Come pubblicizzare e promuovere il corso &quot;Costruiamo troppi muri e non abbastanza ponti.&quot; Isaac Newton Il percorso negoziale bottom-up prevede necessariamente un piano di m...&quot;</p> <hr /> <div>Come pubblicizzare e promuovere il corso<br /> <br /> &quot;Costruiamo troppi muri e non abbastanza ponti.&quot; Isaac Newton<br /> <br /> Il percorso negoziale bottom-up prevede necessariamente un piano di marketing strategico efficace.<br /> Dalla consapevolezza di questa necessità nasce l’esigenza di rendere pubblico e dare visibilità al nostro servizio. Creare un ponte tra l’offerta e la domanda (anche inespressa), in pratica: comunicare il servizio. I professionisti della comunicazione partono spesso dalla premessa : se non comunichi non esisti, e aggiungono: se non comunichi bene non cresci.<br /> Noi non siamo esperti di comunicazione ma operiamo in contesti informativi aperti, ospitati da media di ampia divulgazione, proviamo dunque a immaginare una concreta e agevole progettazione di promozione.<br /> <br /> Come regola costante esortiamo ancora alla collaborazione con colleghi di aree dedicate: settore comunicazione, gruppi redazione web, urp… Questo sia per il coordinamento delle azioni di comunicazione in armonia con le linee di indirizzo dell’ente in cui operiamo, sia per ottenere valido supporto a veicolare i nostri contenuti.<br /> Suggeriamo poi di muoversi distinguendo tra contenuti e contenitori, nella duplice prospettiva della comunicazione interna ed esterna. <br /> <br /> Contenuti<br /> Condividere ciò di cui si va fieri è un comportamento naturale; più complesso è aver chiaro cosa si vuole proporre, a chi si vuole proporre e ricordare che per attrarre l’attenzione occorre comunicare un valore aggiunto nuovo e necessario al target di riferimento. <br /> Il nostro prodotto non necessita di particolari tecniche persuasive, tuttavia, poiché spesso i nostri clienti non sono consapevoli di averne bisogno, occorre trovare un messaggio che faccia nascere tale necessità. <br /> Il nostro messaggio dovrà stimolare la domanda, informare, convincere e creare un’immagine da ricordare. Sarà sintetico, chiaro, aggiornato e non autoreferenziale, privo dell’insidioso e fumoso “bibliotechese”. Sarà utile mantenere lo sguardo sull’orizzonte rappresentato dagli studenti per conoscere il loro linguaggio, il loro ritmo, il loro codice. <br /> Nel messaggio dovranno rientrare le caratteristiche del servizio, le finalità, i dettagli logistici e l’immagine/logo distintivo caratterizzante (da mantenere ogni volta che si tratterà il servizio).<br /> Il messaggio può essere efficacemente veicolato attraverso domande: <br /> perché dovrei seguire un corso di IL? Per diventare autonomo nelle ricerche necessarie alla preparazione degli esami e trovare la “giusta” informazione sulle materie di studio e per migliorare la qualità dei lavori scritti risparmiando tempo e fatica senza sbagliare.<br /> Quanto dura? Come posso seguirlo?<br /> Illustrerà l’obiettivo principale del corso; il calendario ; luoghi e orari; le modalità di iscrizione.<br /> (http://www.psicologia.unibo.it/it/biblioteca/cesena/seminario-ricerche-bibliografiche)<br /> <br /> Contenitori<br /> Per raggiungere i destinatari reali e potenziali, può essere utile sfruttare più canali contemporaneamente. Esistono molti mezzi: sito web, volantini, brochure, segnalibri, calendari, poster, direct mail, pubblicazioni nei giornali, radio, cartelloni, direct marketing via mail, partecipazione a eventi e iniziative per ottenere visibilità.<br /> Non sempre è facile decidere quanto investire in promozione. Il web è sicuramente lo strumento che offre il maggior grado di efficienza per immediatezza e semplicità di diffusione. Una pagina ben posizionata, ben linkata, una newsletter regolare, la presenza in alcuni social media ed eventuali campagne mirate possono produrre ottimi risultati.<br /> Tuttavia, una volta decisa la strategia di marketing da adottare, se si sceglie uno specifico “mezzo” di promozione, è bene conoscerne tutte le caratteristiche per non incorrere in eventuali problemi. La normativa vigente sulla privacy , per esempio, regolamenta l’utilizzo delle mail quale strumento promozionale.<br /> Sarà opportuno valutare seriamente se essere presenti o meno sui maggiori social media Facebook, Twitter, LinkedIn, YouTube, Flickr, e Slideshare.<br /> Da non sottovalutare anche la scelta dei luoghi fisici dove esporre i nostri cartelli, i nostri poster. Sicuramente sarà utile scegliere quelli “esterni” alla biblioteca, frequentati dagli studenti: zone ristoro, mense, bacheche studentesche, ascensori…<br /> Utile sarà prendere contatti con le Associazioni studentesche di riferimento per chiedere di inserire il messaggio pubblicitario nei loro canali: newsletter, giornalini, radio. <br /> E’ poi fondamentale promuovere la comunicazione del servizio anche all’interno dell’organizzazione: rispetto ai colleghi intesi trasversalmente l’azienda, può risultare importante coinvolgerli anche nel momento della definizione stessa del servizio, dei suoi standard e delle sue caratteristiche, mediante processi di comunicazione interna<br /> Ultimo ma non ultimo il passaparola tra studenti soddisfatti sulla qualità del servizio può diventare il fattore critico di successo alla base del nostro piano marketing. Dunque può essere insolito e innovativo chiedere ad alcuni studenti (e docenti!) di “metterci la faccia” e creare degli avvisi/annunci con volti e messaggi a fumetto in cui i nostri “supporters” invitano a frequentare il corso sostenendone l’efficacia ai fini dell’apprendimento e dell’autonomia nella ricerca documentale.</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=Pagina_principale&diff=150 2014-02-28T08:40:29Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>&lt;b&gt;Introduzione: [[Finalità delle linee guida e le modalità adottate per la loro redazione]]&lt;/b&gt; (Alina)<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 1 Definizioni, concetti di base e standard&lt;/b&gt; (Massimo Urbini)<br /> #[[Definizioni_e_concetti_di_base_Capitolo_1|Definizioni e concetti di base]]<br /> #[[Gli_standard_dell'_Information_Literacy_Capitolo_1|Gli standard dell'Information Literacy]]<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 2 La progettazione didattica&lt;/b&gt; (Silvia, Serena, Rossella e Rita)<br /> <br /> #[[Analisi_dei_bisogni_in/formativi_degli_utenti_Capitolo_2|Analisi dei bisogni in/formativi degli utenti]]<br /> #[[Definizione/individuazione_dei_destinatari_Capitolo_2|Definizione/individuazione dei destinatari]]&lt;br/&gt;<br /> #[[Come_si_articola_la_preparazione_di_un_corso_Capitolo_2|Come si articola la preparazione di un corso]]<br /> #[[Definire_l’obiettivo_generale_riferendolo_ai_destinatari_Capitolo_2|Definire l’obiettivo generale riferendolo ai destinatari]]<br /> #[[Definire_gli_obiettivi_didattici_di_ciascun_modulo_Capitolo_2|Definire gli obiettivi didattici di ciascun modulo]]<br /> #[[Definire_la_sequenza_dei_moduli_didattici_e_relativi_argomenti_Capitolo_2|Definire la sequenza dei moduli didattici e relativi argomenti]]<br /> #[[Individuazione_e_suddivisione_dei_contenuti_nei_moduli_didattici_Capitolo_2|Individuazione e suddivisione dei contenuti nei moduli didattici]] <br /> #[[Ideazione_dei_singoli_moduli_didattici_Capitolo_2|Ideazione dei singoli moduli didattici]] (obiettivo, argomenti trattati, esercitazioni, riepilogo) <br /> #[[Esempi_capitolo_2|Esempi]]&lt;br/&gt;<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 3 Le teorie dell'apprendimento e la metodologia didattica; e-learning &lt;/b&gt;(Alina e Fabio)<br /> #[[Teorie_dell'_apprendimento_Capitolo_3|Teorie dell'apprendimento]]<br /> #[[Interazione_e_cooperazione,_lavoro_di_gruppo_Capitolo_3|Interazione e cooperazione, lavoro di gruppo]]<br /> #[[Approccio_&quot;problem-solving&quot;_Capitolo_3|Approccio &quot;problem-solving&quot;]]<br /> #[[Linguaggio_e_modalità_comunicativa_Capitolo_3|Linguaggio e modalità comunicativa]]<br /> #[[Materiali_didattici/Tecniche_di_presentazione_Capitolo_3|Materiali didattici/Tecniche di presentazione]]<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 4 Gli aspetti istituzionali e organizzativi&lt;/b&gt; (Elena e Massimo)<br /> #[[La_negoziazione_con_i_docenti_e_con_altri_stakholders_Capitolo_4|La negoziazione con i docenti e con altri stakeholders]] <br /> #[[Differenti negoziazioni a seconda delle diverse modalità di erogazioni dei corsi]] <br /> #[[Come_pubblicizzare_e_promuovere_il_corso_Capitolo_4|Come pubblicizzare e promuovere il corso]]<br /> #[[La_logistica_Capitolo_4|La logistica]]<br /> #[[I_tempi_Capitolo_4|I tempi]]<br /> #[[Iscrizioni_Capitolo_4|Iscrizioni]]<br /> #[[Accreditamento_Capitolo_$|Accreditamento]]<br /> <br /> &lt;b&gt;Capitolo 5 La valutazione &lt;/b&gt;(Christian, Claudio e Massimo Caravita) <br /> #[[Valutazione_ex_ante_(conoscenze/competenze_in_entrata)_Capitolo_5|Valutazione ex ante (conoscenze/competenze in entrata)]]. In che modo? (test, elaborati, ecc.)<br /> #[[Valutazione_ex-post_(conoscenze/competenze_acquisite_grazie_al_corso)_Capitolo_5|Valutazione ex-post (conoscenze/competenze acquisite grazie al corso)]] In che modo? (test, elaborati, ecc.)<br /> #[[Autovalutazione_Capitolo_5|Autovalutazione]]<br /> #[[Valutazione_del_gradimento_del_corso_Capitolo_5|Valutazione del gradimento del corso]]<br /> #[[Valutazione_del_proprio_insegnamento_Capitolo_5|Valutazione del proprio insegnamento]]<br /> #[[Riprogettazione_del_corso_Capitolo_5|Riprogettazione del corso]] <br /> <br /> <br /> '''Installazione di MediaWiki completata correttamente.'''<br /> <br /> Consultare la [//meta.wikimedia.org/wiki/Aiuto:Sommario Guida utente] per maggiori informazioni sull'uso di questo software wiki.<br /> <br /> == Per iniziare ==<br /> I seguenti collegamenti sono in lingua inglese:<br /> <br /> * [//www.mediawiki.org/wiki/Manual:Configuration_settings Impostazioni di configurazione]<br /> * [//www.mediawiki.org/wiki/Manual:FAQ Domande frequenti su MediaWiki]<br /> * [https://lists.wikimedia.org/mailman/listinfo/mediawiki-announce Mailing list annunci MediaWiki]<br /> * [//www.mediawiki.org/wiki/Localisation#Translation_resources Localizza MediaWiki nella tua lingua]</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=File:Target-dart.png&diff=139 2014-02-27T15:54:59Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div></div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=3.2_Negoziazioni_differenti_per_corsi_differenti&diff=138 2014-02-27T15:44:23Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>'''Negoziazioni differenti per corsi differenti''' <br /> <br /> Diverse tipologie di utenti, diversi bisogni informativi, diverse proposte formative. Di seguito ipotizziamo alcune situazioni tipo per descrivere le relative differenti negoziazioni, premettendo che la nostra agenda si muoverà soprattutto con dinamica ''bottom up'', nell’ottica di una ineluttabile collaborazione tra le controparti coinvolte.<br /> La biblioteca può immaginare di offrire il nuovo servizio di IL all’interno dell’istituzione a diversi livelli (Scuola, Dipartimento, Corso di Laurea, Singolo Corso) seguendo una linea di collaborazione più o meno informale e interpersonale, partendo dalla condivisione dell’idea con i propri colleghi, non solo bibliotecari ma anche informatici e amministrativi che si occupano di programmazione didattica. Condivisione necessaria quest’ultima per sapere se possiamo contare sulle risorse indispensabili a sostenere l’impegno del progetto e preziosa per accrescerne il fattore di successo. Oltre ai colleghi sarà bene informare, e possibilmente coinvolgere, il docente Responsabile Scientifico (Presidente del Comitato Scientifico) di biblioteca per avvalersene anche come testimonial. Fondamentale può rivelarsi il coinvolgimento degli studenti come diretti interessati all’iniziativa e come utenti al centro della vita accademica attorno cui ruota la valutazione della qualità dei servizi. Pertanto sarà bene contattare le rappresentanze studentesche soprattutto quelle presenti (per Unibo) nelle Commissioni Paritetiche di Scuola e le eventuali associazioni studentesche di riferimento, per impiegarli come “ganci” più che testimonial.<br /> Sarà doveroso inoltre conoscere bene l’offerta didattica per capire quali possono essere gli spazi “liberi” tra corsi e insegnamenti in cui inserire o a cui affiancare la nostra iniziativa e identificare i relativi docenti responsabili per poi contattarli e chiedere di :<br /> <br /> • poter attivare un seminario facoltativo di base al di fuori di qualsiasi insegnamento, a supporto di tutti i tipi di produzione di elaborato di ricerca,<br /> <br /> • ospitare un intervento del bibliotecario all’interno di un insegnamento; <br /> <br /> • integrare l’IL nel curriculum come parte accessoria ; <br /> <br /> • incorporare l’IL nel curriculum come parte essenziale;<br /> <br /> le proposte sopra elencate potranno concretizzarsi rispettivamente nelle seguenti attività formative:<br /> <br /> 1. Seminario stand-alone: approccio extra curriculare, indipendente da un insegnamento.<br /> <br /> 2. Intervento spot per informare più che formare gli studenti.<br /> <br /> 3. Modulo integrato: approccio inter curriculare (formalmente riconosciuto con CFU,con carattere di propedeuticità o con il connotato di requisito obbligatorio per la conclusione del corso di studi).<br /> <br /> 4. Modulo incorporato: approccio intra curriculare con riconoscimento di CFU inserito come insegnamento nel Regolamento Didattico.<br /> <br /> Nei '''primi due casi'''solitamente non incontriamo resistenza e consigliamo di non sottovalutare l’importanza di tali iniziative anche come utile feedback da impiegare in una successiva negoziazione di secondo e più arduo livello. Con un ragionevole e sano ottimismo possiamo anche immaginare che la nostra iniziativa stand-alone sia sollecitata da una esigenza espressa direttamente da un gruppo di utenti “consapevoli” . In tal caso la negoziazione richiederà meno impegno all’esterno ma uguale se non maggiore persuasione all’interno dello staff bibliotecario (eventualmente richiedere collaborazione esterna a livello di Sistema) e nella cerchia della logistica.<br /> <br /> Nei '''secondi due casi''' che contemplano integrazione e/o incorporazione, l’agenda con andamento ''bottom up'', prevede che i bibliotecari si muovano in ambienti sia formali che informali, tra colleghi, docenti, colleghi che si occupano della didattica, studenti con approccio collaborativo per cercare di generare differenti gradi di successo. L’esperienza insegna che spesso i docenti si dicono favorevoli a tali iniziative ma sono riluttanti ad integrarle pienamente nel curriculum per ragioni quali: <br /> <br /> * difficoltà burocratiche, <br /> * spazio nel curriculum, <br /> * mancanza di comprensione del valore dell’IL, <br /> * convinzione che le competenze trasmesse dall' IL vengano insegnate in altri moduli, <br /> * confusione dell’IL con l’IT.<br /> <br /> Per discutere tali argomentazioni potrebbe essere utile portare casi concreti di esperienze già realizzate con successo (vedi esempi a fondo pagina), segnalazioni ben circostanziate di richieste di supporto sia da parte di docenti che di studenti, difficoltà a prevenire il plagio, enfatizzando le finalità dell’IL e spiegando come possa aiutare, sia il docente che gli studenti, nella fase di apprendimento citando verifiche trasversali quali [http://www.anvur.org/index.php?option=com_content&amp;view=article&amp;id=248&amp;Itemid=308&amp;lang=it TECO]. Utile sarà proporre corsi mirati a soggetto disciplinare specifico erogati nel momento più tempestivo, modulandoli in relazione ai diversi anni di frequenza. L’offerta dovrà rispondere alla domanda anche se inespressa. Occorre proporre corsi allineati ai contenuti e agli obbiettivi formativi del Corso. Un’interessante possibilità per il modulo integrato, senza dover richiedere modifiche al regolamento didattico, è quella di inserire la nostra iniziativa tra le cosiddette ''AFP (Attività formative pratiche)'' per le lauree triennali e le ''attività laboratoriali'' per le magistrali. Le Attività Formative Pratiche sono parte integrante e obbligatoria del curriculum degli studi che lo studente deve rispettare ai fini del conseguimento della Laurea e, dunque, sono sotto la diretta responsabilità didattica della struttura. Si tratta di attività pratiche progettate per facilitare lo sviluppo di conoscenze professionali specifiche. Le AFP hanno carattere autonomo; non sono collegate a settori scientifico disciplinari specifici e possono essere messe in relazione ai corsi esclusivamente da un punto di vista concettuale. <br /> <br /> Non c’è dubbio che l’approccio ''top-down'' per incorporare l’IL nell’intero programma accademico trasformandolo da accessorio a necessario, da facoltativo a obbligatorio, da propedeutico a decisivo sarebbe quello che tutti desideriamo da tempo in tutto il mondo. Per questo tipo di mutazione che vorrebbe la ''governance'' consapevole della necessità di inserire l’Il nel curriculum tanto da stabilirlo per regolamento, siamo comunque convinti che occorra una sensibilizzazione metodica e paziente che non può prescindere dalla conoscenza profonda e dalla collaborazione assidua tra le controparti in gioco. A esempio di tale metodica proattiva e partecipativa, efficaci forme di negoziazione prima ''bottom-up'', poi ''top-down'' possono essere quelle di seguito illustrate.<br /> <br /> '''Formalizzazione di un laboratorio/seminario stand-alone obbligatorio:''' proposta del seminario introduttivo alla ricerca bibliografica, che trasmetta delle competenze informative di base ai laureandi della triennale al Consiglio di Presidenza di Scuola, al Consiglio di Dipartimento, al Comitato Scientifico di Biblioteca. Conseguente delibera del Consiglio di Scuola/Dipartimento che affermi: “Per i corsi di laurea triennali, mediante modifica dei relativi regolamenti didattici, sono introdotte queste nuove regole: lo studente deve aver ottenuto l’attestato di frequenza del laboratorio sull’uso delle fonti bibliografiche, rilasciato dalla Biblioteca come presupposto per l’assegnazione del titolo dell’elaborato finale (tesi)”. La biblioteca rilascia un attestato di frequenza del laboratorio al laureando, questi lo esibisce al relatore per iniziare il tragitto di ricerche per la tesi.<br /> <br /> '''Integrazione come AFP:''' proposta al Coordinatore di Corso di Laurea, Consiglio di Corso, Consiglio di Dipartimento di inserire l’attività di Ricerca Bibliografica all’interno delle AFP previste per i laureandi della triennale . Il Corso triennale prevede AFP per un totale di 45h e 6 CFU suddivisi in attività obbligatorie e a scelta. Le attività possono prevedere 7, 14, 21 ore. Proposta che va concordate con il Coordinatore in accordo con il Consiglio di Corso e di Dipartimento sentito il parere della Scuola ma che non richiede modifiche al regolamento didattico.<br /> <br /> '''Incorporazione come insegnamento laboratoriale:''' proposta al Presidente di Scuola, Coordinatore di Corso di Laurea, Consiglio di Corso, Consiglio di Dipartimento di attivare un insegnamento laboratoriale denominato [http://www.scienzepolitiche.unibo.it/it/corsi/insegnamenti/insegnamento/2013/329759 Laboratorio di Ricerca Bibliografica], 4 CFU, come attività a scelta con obbligo di frequenza.</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=3.2_Negoziazioni_differenti_per_corsi_differenti&diff=137 2014-02-27T15:41:29Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>'''Negoziazioni differenti per corsi differenti''' <br /> <br /> Diverse tipologie di utenti, diversi bisogni informativi, diverse proposte formative. Di seguito ipotizziamo alcune situazioni tipo per descrivere le relative differenti negoziazioni, premettendo che la nostra agenda si muoverà soprattutto con dinamica ''bottom up'', nell’ottica di una ineluttabile collaborazione tra le controparti coinvolte.<br /> La biblioteca può immaginare di offrire il nuovo servizio di IL all’interno dell’istituzione a diversi livelli (Scuola, Dipartimento, Corso di Laurea, Singolo Corso) seguendo una linea di collaborazione più o meno informale e interpersonale, partendo dalla condivisione dell’idea con i propri colleghi, non solo bibliotecari ma anche informatici e amministrativi che si occupano di programmazione didattica. Condivisione necessaria quest’ultima per sapere se possiamo contare sulle risorse indispensabili a sostenere l’impegno del progetto e preziosa per accrescerne il fattore di successo. Oltre ai colleghi sarà bene informare, e possibilmente coinvolgere, il docente Responsabile Scientifico (Presidente del Comitato Scientifico) di biblioteca per avvalersene anche come testimonial. Fondamentale può rivelarsi il coinvolgimento degli studenti come diretti interessati all’iniziativa e come utenti al centro della vita accademica attorno cui ruota la valutazione della qualità dei servizi. Pertanto sarà bene contattare le rappresentanze studentesche soprattutto quelle presenti (per Unibo) nelle Commissioni Paritetiche di Scuola e le eventuali associazioni studentesche di riferimento, per impiegarli come “ganci” più che testimonial.<br /> Sarà doveroso inoltre conoscere bene l’offerta didattica per capire quali possono essere gli spazi “liberi” tra corsi e insegnamenti in cui inserire o a cui affiancare la nostra iniziativa e identificare i relativi docenti responsabili per poi contattarli e chiedere di :<br /> <br /> • poter attivare un seminario facoltativo di base al di fuori di qualsiasi insegnamento, a supporto di tutti i tipi di produzione di elaborato di ricerca,<br /> <br /> • ospitare un intervento del bibliotecario all’interno di un insegnamento; <br /> <br /> • integrare l’IL nel curriculum come parte accessoria ; <br /> <br /> • incorporare l’IL nel curriculum come parte essenziale;<br /> <br /> le proposte sopra elencate potranno concretizzarsi rispettivamente nelle seguenti attività formative:<br /> <br /> 1. Seminario stand-alone: approccio extra curriculare, indipendente da un insegnamento.<br /> <br /> 2. Intervento spot per informare più che formare gli studenti.<br /> <br /> 3. Modulo integrato: approccio inter curriculare (formalmente riconosciuto con CFU,con carattere di propedeuticità o con il connotato di requisito obbligatorio per la conclusione del corso di studi).<br /> <br /> 4. Modulo incorporato: approccio intra curriculare con riconoscimento di CFU inserito come insegnamento nel Regolamento Didattico.<br /> <br /> Nei '''primi due casi'''solitamente non incontriamo resistenza e consigliamo di non sottovalutare l’importanza di tali iniziative anche come utile feedback da impiegare in una successiva negoziazione di secondo e più arduo livello. Con un ragionevole e sano ottimismo possiamo anche immaginare che la nostra iniziativa stand-alone sia sollecitata da una esigenza espressa direttamente da un gruppo di utenti “consapevoli” . In tal caso la negoziazione richiederà meno impegno all’esterno ma uguale se non maggiore persuasione all’interno dello staff bibliotecario (eventualmente richiedere collaborazione esterna a livello di Sistema) e nella cerchia della logistica.<br /> <br /> Nei '''secondi due casi''' che contemplano integrazione e/o incorporazione, l’agenda con andamento ''bottom up'', prevede che i bibliotecari si muovano in ambienti sia formali che informali, tra colleghi, docenti, colleghi che si occupano della didattica, studenti con approccio collaborativo per cercare di generare differenti gradi di successo. L’esperienza insegna che spesso i docenti si dicono favorevoli a tali iniziative ma sono riluttanti ad integrarle pienamente nel curriculum per ragioni quali: <br /> <br /> * difficoltà burocratiche, <br /> * spazio nel curriculum, <br /> * mancanza di comprensione del valore dell’IL, <br /> * convinzione che le competenze trasmesse dall' IL vengano insegnate in altri moduli, <br /> * confusione dell’IL con l’IT.<br /> <br /> Per discutere tali argomentazioni potrebbe essere utile portare casi concreti di esperienze già realizzate con successo (vedi esempi a fondo pagina), segnalazioni ben circostanziate di richieste di supporto sia da parte di docenti che di studenti, difficoltà a prevenire il plagio, enfatizzando le finalità dell’IL e spiegando come possa aiutare, sia il docente che gli studenti, nella fase di apprendimento citando verifiche trasversali quali [http://www.anvur.org/index.php?option=com_content&amp;view=article&amp;id=248&amp;Itemid=308&amp;lang=it TECO]. Utile sarà proporre corsi mirati a soggetto disciplinare specifico erogati nel momento più tempestivo, modulandoli in relazione ai diversi anni di frequenza. L’offerta dovrà rispondere alla domanda anche se inespressa. Occorre proporre corsi allineati ai contenuti e agli obbiettivi formativi del Corso. Un’interessante possibilità per il modulo integrato, senza dover richiedere modifiche al regolamento didattico, è quella di inserire la nostra iniziativa tra le cosiddette ''AFP (Attività formative pratiche)'' per le lauree triennali e le ''attività laboratoriali'' per le magistrali. Le Attività Formative Pratiche sono parte integrante e obbligatoria del curriculum degli studi che lo studente deve rispettare ai fini del conseguimento della Laurea e, dunque, sono sotto la diretta responsabilità didattica della struttura. Si tratta di attività pratiche progettate per facilitare lo sviluppo di conoscenze professionali specifiche. Le AFP hanno carattere autonomo; non sono collegate a settori scientifico disciplinari specifici e possono essere messe in relazione ai corsi esclusivamente da un punto di vista concettuale. <br /> <br /> Non c’è dubbio che l’approccio ''top-down'' per incorporare l’IL nell’intero programma accademico trasformandolo da accessorio a necessario, da facoltativo a obbligatorio, da propedeutico a decisivo sarebbe quello che tutti desideriamo da tempo in tutto il mondo. Per questo tipo di mutazione che vorrebbe la ''governance'' consapevole della necessità di inserire l’Il nel curriculum tanto da stabilirlo per regolamento, siamo comunque convinti che occorra una sensibilizzazione metodica e paziente che non può prescindere dalla conoscenza profonda e dalla collaborazione assidua tra le controparti in gioco. A esempio di tale metodica proattiva e partecipativa, efficaci forme di negoziazione prima ''bottom-up'', poi ''top-down'' possono essere quelle di seguito illustrate.<br /> <br /> ''''''Formalizzazione di un laboratorio/seminario stand-alone obbligatorio:''' proposta del seminario introduttivo alla ricerca bibliografica, che trasmetta delle competenze informative di base ai laureandi della triennale al Consiglio di Presidenza di Scuola, al Consiglio di Dipartimento, al Comitato Scientifico di Biblioteca. Delibera del Consiglio di Scuola/Dipartimento che afferma: “Per i corsi di laurea triennali mediante modifica dei relativi Regolamenti didattici sono introdotte queste nuove regole: lo studente deve aver ottenuto l’attestato di frequenza del laboratorio sull’uso delle fonti bibliografiche, rilasciato dalla Biblioteca come presupposto per l’assegnazione del titolo dell’elaborato finale (tesi)”. La biblioteca rilascia un attestato di frequenza del laboratorio al laureando, questi lo esibisce al relatore per iniziare il tragitto di ricerche per la tesi.<br /> <br /> '''Integrazione come AFP:''' proposta al Coordinatore di Corso di Laurea, Consiglio di Corso, Consiglio di Dipartimento di inserire l’attività di Ricerca Bibliografica all’interno delle AFP previste per i laureandi della triennale . Il Corso triennale prevede AFP per un totale di 45h e 6 CFU suddivisi in attività obbligatorie e a scelta. Le attività possono prevedere 7, 14, 21 ore. Proposta che va concordate con il Coordinatore in accordo con il Consiglio di Corso e di Dipartimento sentito il parere della Scuola ma che non richiede modifiche al regolamento didattico.<br /> <br /> '''Incorporazione come insegnamento laboratoriale:''' proposta al Presidente di Scuola, Coordinatore di Corso di Laurea, Consiglio di Corso, Consiglio di Dipartimento di attivare un insegnamento laboratoriale denominato Laboratorio di Ricerca Bibliografica, 4 CFU, come attività a scelta con obbligo di frequenza.http://www.scienzepolitiche.unibo.it/it/corsi/insegnamenti/insegnamento/2013/329759</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=3.2_Negoziazioni_differenti_per_corsi_differenti&diff=135 2014-02-27T15:40:56Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>'''Negoziazioni differenti per corsi differenti''' <br /> <br /> Diverse tipologie di utenti, diversi bisogni informativi, diverse proposte formative. Di seguito ipotizziamo alcune situazioni tipo per descrivere le relative differenti negoziazioni, premettendo che la nostra agenda si muoverà soprattutto con dinamica ''bottom up'', nell’ottica di una ineluttabile collaborazione tra le controparti coinvolte.<br /> La biblioteca può immaginare di offrire il nuovo servizio di IL all’interno dell’istituzione a diversi livelli (Scuola, Dipartimento, Corso di Laurea, Singolo Corso) seguendo una linea di collaborazione più o meno informale e interpersonale, partendo dalla condivisione dell’idea con i propri colleghi, non solo bibliotecari ma anche informatici e amministrativi che si occupano di programmazione didattica. Condivisione necessaria quest’ultima per sapere se possiamo contare sulle risorse indispensabili a sostenere l’impegno del progetto e preziosa per accrescerne il fattore di successo. Oltre ai colleghi sarà bene informare, e possibilmente coinvolgere, il docente Responsabile Scientifico (Presidente del Comitato Scientifico) di biblioteca per avvalersene anche come testimonial. Fondamentale può rivelarsi il coinvolgimento degli studenti come diretti interessati all’iniziativa e come utenti al centro della vita accademica attorno cui ruota la valutazione della qualità dei servizi. Pertanto sarà bene contattare le rappresentanze studentesche soprattutto quelle presenti (per Unibo) nelle Commissioni Paritetiche di Scuola e le eventuali associazioni studentesche di riferimento, per impiegarli come “ganci” più che testimonial.<br /> Sarà doveroso inoltre conoscere bene l’offerta didattica per capire quali possono essere gli spazi “liberi” tra corsi e insegnamenti in cui inserire o a cui affiancare la nostra iniziativa e identificare i relativi docenti responsabili per poi contattarli e chiedere di :<br /> <br /> • poter attivare un seminario facoltativo di base al di fuori di qualsiasi insegnamento, a supporto di tutti i tipi di produzione di elaborato di ricerca,<br /> <br /> • ospitare un intervento del bibliotecario all’interno di un insegnamento; <br /> <br /> • integrare l’IL nel curriculum come parte accessoria ; <br /> <br /> • incorporare l’IL nel curriculum come parte essenziale;<br /> <br /> le proposte sopra elencate potranno concretizzarsi rispettivamente nelle seguenti attività formative:<br /> <br /> 1. Seminario stand-alone: approccio extra curriculare, indipendente da un insegnamento.<br /> <br /> 2. Intervento spot per informare più che formare gli studenti.<br /> <br /> 3. Modulo integrato: approccio inter curriculare (formalmente riconosciuto con CFU,con carattere di propedeuticità o con il connotato di requisito obbligatorio per la conclusione del corso di studi).<br /> <br /> 4. Modulo incorporato: approccio intra curriculare con riconoscimento di CFU inserito come insegnamento nel Regolamento Didattico.<br /> <br /> Solitamente nei '''primi due casi''' non incontriamo resistenza e consigliamo di non sottovalutare l’importanza di tali iniziative anche come utile feedback da impiegare in una successiva negoziazione di secondo e più arduo livello. Con un ragionevole e sano ottimismo possiamo anche immaginare che la nostra iniziativa stand-alone sia sollecitata da una esigenza espressa direttamente da un gruppo di utenti “consapevoli” . In tal caso la negoziazione richiederà meno impegno all’esterno ma uguale se non maggiore persuasione all’interno dello staff bibliotecario (eventualmente richiedere collaborazione esterna a livello di Sistema) e nella cerchia della logistica.<br /> <br /> Nei '''secondi due casi''' che contemplano integrazione e/o incorporazione, l’agenda con andamento ''bottom up'', prevede che i bibliotecari si muovano in ambienti sia formali che informali, tra colleghi, docenti, colleghi che si occupano della didattica, studenti con approccio collaborativo per cercare di generare differenti gradi di successo. L’esperienza insegna che spesso i docenti si dicono favorevoli a tali iniziative ma sono riluttanti ad integrarle pienamente nel curriculum per ragioni quali: <br /> <br /> * difficoltà burocratiche, <br /> * spazio nel curriculum, <br /> * mancanza di comprensione del valore dell’IL, <br /> * convinzione che le competenze trasmesse dall' IL vengano insegnate in altri moduli, <br /> * confusione dell’IL con l’IT.<br /> <br /> Per discutere tali argomentazioni potrebbe essere utile portare casi concreti di esperienze già realizzate con successo (vedi esempi a fondo pagina), segnalazioni ben circostanziate di richieste di supporto sia da parte di docenti che di studenti, difficoltà a prevenire il plagio, enfatizzando le finalità dell’IL e spiegando come possa aiutare, sia il docente che gli studenti, nella fase di apprendimento citando verifiche trasversali quali [http://www.anvur.org/index.php?option=com_content&amp;view=article&amp;id=248&amp;Itemid=308&amp;lang=it TECO]. Utile sarà proporre corsi mirati a soggetto disciplinare specifico erogati nel momento più tempestivo, modulandoli in relazione ai diversi anni di frequenza. L’offerta dovrà rispondere alla domanda anche se inespressa. Occorre proporre corsi allineati ai contenuti e agli obbiettivi formativi del Corso. Un’interessante possibilità per il modulo integrato, senza dover richiedere modifiche al regolamento didattico, è quella di inserire la nostra iniziativa tra le cosiddette ''AFP (Attività formative pratiche)'' per le lauree triennali e le ''attività laboratoriali'' per le magistrali. Le Attività Formative Pratiche sono parte integrante e obbligatoria del curriculum degli studi che lo studente deve rispettare ai fini del conseguimento della Laurea e, dunque, sono sotto la diretta responsabilità didattica della struttura. Si tratta di attività pratiche progettate per facilitare lo sviluppo di conoscenze professionali specifiche. Le AFP hanno carattere autonomo; non sono collegate a settori scientifico disciplinari specifici e possono essere messe in relazione ai corsi esclusivamente da un punto di vista concettuale. <br /> <br /> Non c’è dubbio che l’approccio ''top-down'' per incorporare l’IL nell’intero programma accademico trasformandolo da accessorio a necessario, da facoltativo a obbligatorio, da propedeutico a decisivo sarebbe quello che tutti desideriamo da tempo in tutto il mondo. Per questo tipo di mutazione che vorrebbe la ''governance'' consapevole della necessità di inserire l’Il nel curriculum tanto da stabilirlo per regolamento, siamo comunque convinti che occorra una sensibilizzazione metodica e paziente che non può prescindere dalla conoscenza profonda e dalla collaborazione assidua tra le controparti in gioco. A esempio di tale metodica proattiva e partecipativa, efficaci forme di negoziazione prima ''bottom-up'', poi ''top-down'' possono essere quelle di seguito illustrate.<br /> <br /> ''''''Formalizzazione di un laboratorio/seminario stand-alone obbligatorio:''' proposta del seminario introduttivo alla ricerca bibliografica, che trasmetta delle competenze informative di base ai laureandi della triennale al Consiglio di Presidenza di Scuola, al Consiglio di Dipartimento, al Comitato Scientifico di Biblioteca. Delibera del Consiglio di Scuola/Dipartimento che afferma: “Per i corsi di laurea triennali mediante modifica dei relativi Regolamenti didattici sono introdotte queste nuove regole: lo studente deve aver ottenuto l’attestato di frequenza del laboratorio sull’uso delle fonti bibliografiche, rilasciato dalla Biblioteca come presupposto per l’assegnazione del titolo dell’elaborato finale (tesi)”. La biblioteca rilascia un attestato di frequenza del laboratorio al laureando, questi lo esibisce al relatore per iniziare il tragitto di ricerche per la tesi.<br /> <br /> '''Integrazione come AFP:''' proposta al Coordinatore di Corso di Laurea, Consiglio di Corso, Consiglio di Dipartimento di inserire l’attività di Ricerca Bibliografica all’interno delle AFP previste per i laureandi della triennale . Il Corso triennale prevede AFP per un totale di 45h e 6 CFU suddivisi in attività obbligatorie e a scelta. Le attività possono prevedere 7, 14, 21 ore. Proposta che va concordate con il Coordinatore in accordo con il Consiglio di Corso e di Dipartimento sentito il parere della Scuola ma che non richiede modifiche al regolamento didattico.<br /> <br /> '''Incorporazione come insegnamento laboratoriale:''' proposta al Presidente di Scuola, Coordinatore di Corso di Laurea, Consiglio di Corso, Consiglio di Dipartimento di attivare un insegnamento laboratoriale denominato Laboratorio di Ricerca Bibliografica, 4 CFU, come attività a scelta con obbligo di frequenza.http://www.scienzepolitiche.unibo.it/it/corsi/insegnamenti/insegnamento/2013/329759</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=3.2_Negoziazioni_differenti_per_corsi_differenti&diff=134 2014-02-27T15:36:26Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>'''Negoziazioni differenti per corsi differenti''' <br /> <br /> Diverse tipologie di utenti, diversi bisogni informativi, diverse proposte formative. Di seguito ipotizziamo alcune situazioni tipo per descrivere le relative differenti negoziazioni, premettendo che la nostra agenda si muoverà soprattutto con dinamica ''bottom up'', nell’ottica di una ineluttabile collaborazione tra le controparti coinvolte.<br /> La biblioteca può immaginare di offrire il nuovo servizio di IL all’interno dell’istituzione a diversi livelli (Scuola, Dipartimento, Corso di Laurea, Singolo Corso) seguendo una linea di collaborazione più o meno informale e interpersonale, partendo dalla condivisione dell’idea con i propri colleghi, non solo bibliotecari ma anche informatici e amministrativi che si occupano di programmazione didattica. Condivisione necessaria quest’ultima per sapere se possiamo contare sulle risorse indispensabili a sostenere l’impegno del progetto e preziosa per accrescerne il fattore di successo. Oltre ai colleghi sarà bene informare, e possibilmente coinvolgere, il docente Responsabile Scientifico (Presidente del Comitato Scientifico) di biblioteca per avvalersene anche come testimonial. Fondamentale può rivelarsi il coinvolgimento degli studenti come diretti interessati all’iniziativa e come utenti al centro della vita accademica attorno cui ruota la valutazione della qualità dei servizi. Pertanto sarà bene contattare le rappresentanze studentesche soprattutto quelle presenti (per Unibo) nelle Commissioni Paritetiche di Scuola e le eventuali associazioni studentesche di riferimento, per impiegarli come “ganci” più che testimonial.<br /> Sarà doveroso inoltre conoscere bene l’offerta didattica per capire quali possono essere gli spazi “liberi” tra corsi e insegnamenti in cui inserire o a cui affiancare la nostra iniziativa e identificare i relativi docenti responsabili per poi contattarli e chiedere di :<br /> <br /> • poter attivare un seminario facoltativo di base al di fuori di qualsiasi insegnamento, a supporto di tutti i tipi di produzione di elaborato di ricerca.<br /> <br /> • ospitare un intervento del bibliotecario all’interno di un insegnamento; <br /> <br /> • integrare l’IL nel curriculum come parte accessoria ; <br /> <br /> • incorporare l’IL nel curriculum come parte essenziale;<br /> <br /> Le proposte sopra elencate si concretizzeranno rispettivamente nelle seguenti attività formative:<br /> <br /> 1. Seminario stand-alone: approccio extra curriculare, indipendente da un insegnamento.<br /> <br /> 2. Intervento spot per informare più che formare gli studenti.<br /> <br /> 3. Modulo integrato: approccio inter curriculare (formalmente riconosciuto con CFU,con carattere di propedeuticità o con il connotato di requisito obbligatorio per la conclusione del corso di studi).<br /> <br /> 4. Modulo incorporato: approccio intra curriculare con riconoscimento di CFU inserito come insegnamento nel Regolamento Didattico.<br /> <br /> Solitamente nei '''primi due casi''' non incontriamo resistenza e consigliamo di non sottovalutare l’importanza di tali iniziative anche come utile feedback da impiegare in una successiva negoziazione di secondo e più arduo livello. Con un ragionevole e sano ottimismo possiamo anche immaginare che la nostra iniziativa stand-alone sia sollecitata da una esigenza espressa direttamente da un gruppo di utenti “consapevoli” . In tal caso la negoziazione richiederà meno impegno all’esterno ma uguale se non maggiore persuasione all’interno dello staff bibliotecario (eventualmente richiedere collaborazione esterna a livello di Sistema) e nella cerchia della logistica.<br /> Nei '''secondi due casi''' che contemplano integrazione e/o incorporazione, l’agenda con andamento ''bottom up'', prevede che i bibliotecari si muovano in ambienti sia formali che informali, tra colleghi, docenti, colleghi che si occupano della didattica, studenti con approccio collaborativo per cercare di generare differenti gradi di successo. L’esperienza insegna che spesso i docenti si dicono favorevoli a tali iniziative ma sono riluttanti ad integrarle pienamente nel curriculum per ragioni quali: <br /> <br /> * difficoltà burocratiche, <br /> * spazio nel curriculum, <br /> * mancanza di comprensione del valore dell’IL, <br /> * convinzione che le competenze trasmesse dall' IL vengano insegnate in altri moduli, <br /> * confusione dell’IL con l’IT.<br /> <br /> Per discutere tali argomentazioni potrebbe essere utile portare casi concreti di esperienze già realizzate con successo (vedi esempi a fondo pagina), segnalazioni ben circostanziate di richieste di supporto sia da parte di docenti che di studenti, difficoltà a prevenire il plagio, enfatizzando le finalità dell’IL e spiegando come possa aiutare, sia il docente che gli studenti, nella fase di apprendimento citando verifiche trasversali quali [http://www.anvur.org/index.php?option=com_content&amp;view=article&amp;id=248&amp;Itemid=308&amp;lang=it TECO]. Utile sarà proporre corsi mirati a soggetto disciplinare specifico erogati nel momento più tempestivo, modulandoli in relazione ai diversi anni di frequenza. L’offerta dovrà rispondere alla domanda anche se inespressa. Occorre proporre corsi allineati ai contenuti e agli obbiettivi formativi del Corso. Un’interessante possibilità per il modulo integrato, senza dover richiedere modifiche al regolamento didattico, è quella di inserire la nostra iniziativa tra le cosiddette ''AFP (Attività formative pratiche)'' per le lauree triennali e le ''attività laboratoriali'' per le magistrali. Le Attività Formative Pratiche sono parte integrante e obbligatoria del curriculum degli studi che lo studente deve rispettare ai fini del conseguimento della Laurea e, dunque, sono sotto la diretta responsabilità didattica della struttura. Si tratta di attività pratiche progettate per facilitare lo sviluppo di conoscenze professionali specifiche. Le AFP hanno carattere autonomo; non sono collegate a settori scientifico disciplinari specifici e possono essere messe in relazione ai corsi esclusivamente da un punto di vista concettuale. <br /> <br /> Non c’è dubbio che l’approccio ''top-down'' per incorporare l’IL nell’intero programma accademico trasformandolo da accessorio a necessario, da facoltativo a obbligatorio, da propedeutico a decisivo sarebbe quello che tutti desideriamo da tempo in tutto il mondo. Per questo tipo di mutazione che vorrebbe la ''governance'' consapevole della necessità di inserire l’Il nel curriculum tanto da stabilirlo per regolamento, siamo comunque convinti che occorra una sensibilizzazione metodica e paziente che non può prescindere dalla conoscenza profonda e dalla collaborazione assidua tra le controparti in gioco. A esempio di tale metodica proattiva e partecipativa, efficaci forme di negoziazione prima ''bottom-up'', poi ''top-down'' possono essere quelle di seguito illustrate.<br /> <br /> ''''''Formalizzazione di un laboratorio/seminario stand-alone obbligatorio:''' proposta del seminario introduttivo alla ricerca bibliografica, che trasmetta delle competenze informative di base ai laureandi della triennale al Consiglio di Presidenza di Scuola, al Consiglio di Dipartimento, al Comitato Scientifico di Biblioteca. Delibera del Consiglio di Scuola/Dipartimento che afferma: “Per i corsi di laurea triennali mediante modifica dei relativi Regolamenti didattici sono introdotte queste nuove regole: lo studente deve aver ottenuto l’attestato di frequenza del laboratorio sull’uso delle fonti bibliografiche, rilasciato dalla Biblioteca come presupposto per l’assegnazione del titolo dell’elaborato finale (tesi)”. La biblioteca rilascia un attestato di frequenza del laboratorio al laureando, questi lo esibisce al relatore per iniziare il tragitto di ricerche per la tesi.<br /> <br /> '''Integrazione come AFP:''' proposta al Coordinatore di Corso di Laurea, Consiglio di Corso, Consiglio di Dipartimento di inserire l’attività di Ricerca Bibliografica all’interno delle AFP previste per i laureandi della triennale . Il Corso triennale prevede AFP per un totale di 45h e 6 CFU suddivisi in attività obbligatorie e a scelta. Le attività possono prevedere 7, 14, 21 ore. Proposta che va concordate con il Coordinatore in accordo con il Consiglio di Corso e di Dipartimento sentito il parere della Scuola ma che non richiede modifiche al regolamento didattico.<br /> <br /> '''Incorporazione come insegnamento laboratoriale:''' proposta al Presidente di Scuola, Coordinatore di Corso di Laurea, Consiglio di Corso, Consiglio di Dipartimento di attivare un insegnamento laboratoriale denominato Laboratorio di Ricerca Bibliografica, 4 CFU, come attività a scelta con obbligo di frequenza.http://www.scienzepolitiche.unibo.it/it/corsi/insegnamenti/insegnamento/2013/329759</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=3.2_Negoziazioni_differenti_per_corsi_differenti&diff=133 2014-02-27T15:32:22Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>'''Negoziazioni differenti per corsi differenti''' <br /> <br /> Diverse tipologie di utenti, diversi bisogni informativi, diverse proposte formative. Di seguito ipotizziamo alcune situazioni tipo per descrivere le relative differenti negoziazioni, premettendo che la nostra agenda si muoverà soprattutto con dinamica ''bottom up'', nell’ottica di una ineluttabile collaborazione tra le controparti coinvolte.<br /> La biblioteca può immaginare di offrire il nuovo servizio di IL all’interno dell’istituzione a diversi livelli (Scuola, Dipartimento, Corso di Laurea, Singolo Corso) seguendo una linea di collaborazione più o meno informale e interpersonale, partendo dalla condivisione dell’idea con i propri colleghi, non solo bibliotecari ma anche informatici e amministrativi che si occupano di programmazione didattica. Condivisione necessaria quest’ultima per sapere se possiamo contare sulle risorse indispensabili a sostenere l’impegno del progetto e preziosa per accrescerne il fattore di successo. Oltre ai colleghi sarà bene informare, e possibilmente coinvolgere, il docente Responsabile Scientifico (Presidente del Comitato Scientifico) di biblioteca per avvalersene anche come testimonial. Fondamentale può rivelarsi il coinvolgimento degli studenti come diretti interessati all’iniziativa e come utenti al centro della vita accademica attorno cui ruota la valutazione della qualità dei servizi. Pertanto sarà bene contattare le rappresentanze studentesche soprattutto quelle presenti (per Unibo) nelle Commissioni Paritetiche di Scuola e le eventuali associazioni studentesche di riferimento, per impiegarli come “ganci” più che testimonial.<br /> Sarà doveroso inoltre conoscere bene l’offerta didattica per capire quali possono essere gli spazi “liberi” tra corsi e insegnamenti in cui inserire o a cui affiancare la nostra iniziativa e identificare i relativi docenti responsabili per poi contattarli e chiedere di :<br /> <br /> • poter attivare un seminario facoltativo di base al di fuori di qualsiasi insegnamento, a supporto di tutti i tipi di produzione di elaborato di ricerca.<br /> <br /> • ospitare un intervento del bibliotecario all’interno di un insegnamento; <br /> <br /> • integrare l’IL nel curriculum come parte accessoria ; <br /> <br /> • incorporare l’IL nel curriculum come parte essenziale;<br /> <br /> Le proposte sopra elencate si concretizzeranno rispettivamente nelle seguenti attività formative<br /> <br /> 1. Seminario stand-alone: approccio extra curriculare, indipendente da un insegnamento<br /> 2. Intervento spot per informare più che formare gli studenti<br /> 3. Modulo integrato: approccio inter curriculare (formalmente riconosciuto con CFU,con carattere di propedeuticità o con il connotato di requisito obbligatorio per la conclusione del corso di studi).<br /> 4. Modulo incorporato: approccio intra curriculare con riconoscimento di CFU inserito come insegnamento nel Regolamento Didattico.<br /> <br /> Solitamente nei '''primi due casi''' non incontriamo resistenza e consigliamo di non sottovalutare l’importanza di tali iniziative anche come utile feedback da impiegare in una successiva negoziazione di secondo e più arduo livello. Con un ragionevole e sano ottimismo possiamo anche immaginare che la nostra iniziativa stand-alone sia sollecitata da una esigenza espressa direttamente da un gruppo di utenti “consapevoli” . In tal caso la negoziazione richiederà meno impegno all’esterno ma uguale se non maggiore persuasione all’interno dello staff bibliotecario (eventualmente richiedere collaborazione esterna a livello di Sistema) e nella cerchia della logistica.<br /> Nei '''secondi due casi''' che contemplano integrazione e/o incorporazione, l’agenda con andamento ''bottom up'', prevede che i bibliotecari si muovano in ambienti sia formali che informali, tra colleghi, docenti, colleghi che si occupano della didattica, studenti con approccio collaborativo per cercare di generare differenti gradi di successo. L’esperienza insegna che spesso i docenti si dicono favorevoli a tali iniziative ma sono riluttanti ad integrarle pienamente nel curriculum per ragioni quali: <br /> <br /> * difficoltà burocratiche, <br /> * spazio nel curriculum, <br /> * mancanza di comprensione del valore dell’IL, <br /> * convinzione che le competenze trasmesse dall' IL vengano insegnate in altri moduli, <br /> * confusione dell’IL con l’IT.<br /> <br /> Per discutere tali argomentazioni potrebbe essere utile portare casi concreti di esperienze già realizzate con successo (vedi esempi a fondo pagina), segnalazioni ben circostanziate di richieste di supporto sia da parte di docenti che di studenti, difficoltà a prevenire il plagio, enfatizzando le finalità dell’IL e spiegando come possa aiutare, sia il docente che gli studenti, nella fase di apprendimento citando verifiche trasversali quali [http://www.anvur.org/index.php?option=com_content&amp;view=article&amp;id=248&amp;Itemid=308&amp;lang=it TECO]. Utile sarà proporre corsi mirati a soggetto disciplinare specifico erogati nel momento più tempestivo, modulandoli in relazione ai diversi anni di frequenza. L’offerta dovrà rispondere alla domanda anche se inespressa. Occorre proporre corsi allineati ai contenuti e agli obbiettivi formativi del Corso. Un’interessante possibilità per il modulo integrato, senza dover richiedere modifiche al regolamento didattico, è quella di inserire la nostra iniziativa tra le cosiddette ''AFP (Attività formative pratiche)'' per le lauree triennali e le ''attività laboratoriali'' per le magistrali. Le Attività Formative Pratiche sono parte integrante e obbligatoria del curriculum degli studi che lo studente deve rispettare ai fini del conseguimento della Laurea e, dunque, sono sotto la diretta responsabilità didattica della struttura. Si tratta di attività pratiche progettate per facilitare lo sviluppo di conoscenze professionali specifiche. Le AFP hanno carattere autonomo; non sono collegate a settori scientifico disciplinari specifici e possono essere messe in relazione ai corsi esclusivamente da un punto di vista concettuale. <br /> <br /> Non c’è dubbio che l’approccio ''top-down'' per incorporare l’IL nell’intero programma accademico trasformandolo da accessorio a necessario, da facoltativo a obbligatorio, da propedeutico a decisivo sarebbe quello che tutti desideriamo da tempo in tutto il mondo. Per questo tipo di mutazione che vorrebbe la ''governance'' consapevole della necessità di inserire l’Il nel curriculum tanto da stabilirlo per regolamento, siamo comunque convinti che occorra una sensibilizzazione metodica e paziente che non può prescindere dalla conoscenza profonda e dalla collaborazione assidua tra le controparti in gioco. A esempio di tale metodica proattiva e partecipativa, efficaci forme di negoziazione prima ''bottom-up'', poi ''top-down'' possono essere quelle di seguito illustrate.<br /> <br /> ''''''Formalizzazione di un laboratorio/seminario stand-alone obbligatorio:''' proposta del seminario introduttivo alla ricerca bibliografica, che trasmetta delle competenze informative di base ai laureandi della triennale al Consiglio di Presidenza di Scuola, al Consiglio di Dipartimento, al Comitato Scientifico di Biblioteca. Delibera del Consiglio di Scuola/Dipartimento che afferma: “Per i corsi di laurea triennali mediante modifica dei relativi Regolamenti didattici sono introdotte queste nuove regole: lo studente deve aver ottenuto l’attestato di frequenza del laboratorio sull’uso delle fonti bibliografiche, rilasciato dalla Biblioteca come presupposto per l’assegnazione del titolo dell’elaborato finale (tesi)”. La biblioteca rilascia un attestato di frequenza del laboratorio al laureando, questi lo esibisce al relatore per iniziare il tragitto di ricerche per la tesi.<br /> <br /> '''Integrazione come AFP:''' proposta al Coordinatore di Corso di Laurea, Consiglio di Corso, Consiglio di Dipartimento di inserire l’attività di Ricerca Bibliografica all’interno delle AFP previste per i laureandi della triennale . Il Corso triennale prevede AFP per un totale di 45h e 6 CFU suddivisi in attività obbligatorie e a scelta. Le attività possono prevedere 7, 14, 21 ore. Proposta che va concordate con il Coordinatore in accordo con il Consiglio di Corso e di Dipartimento sentito il parere della Scuola ma che non richiede modifiche al regolamento didattico.<br /> <br /> '''Incorporazione come insegnamento laboratoriale:''' proposta al Presidente di Scuola, Coordinatore di Corso di Laurea, Consiglio di Corso, Consiglio di Dipartimento di attivare un insegnamento laboratoriale denominato Laboratorio di Ricerca Bibliografica, 4 CFU, come attività a scelta con obbligo di frequenza.http://www.scienzepolitiche.unibo.it/it/corsi/insegnamenti/insegnamento/2013/329759</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=3.2_Negoziazioni_differenti_per_corsi_differenti&diff=132 2014-02-27T15:31:38Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>'''Negoziazioni differenti per corsi differenti''' <br /> <br /> Diverse tipologie di utenti, diversi bisogni informativi, diverse proposte formative. Di seguito ipotizziamo alcune situazioni tipo per descrivere le relative differenti negoziazioni, premettendo che la nostra agenda si muoverà soprattutto con dinamica ''bottom up'', nell’ottica di una ineluttabile collaborazione tra le controparti coinvolte.<br /> La biblioteca può immaginare di offrire il nuovo servizio di IL all’interno dell’istituzione a diversi livelli (Scuola, Dipartimento, Corso di Laurea, Singolo Corso) seguendo una linea di collaborazione più o meno informale e interpersonale, partendo dalla condivisione dell’idea con i propri colleghi, non solo bibliotecari ma anche informatici e amministrativi che si occupano di programmazione didattica. Condivisione necessaria quest’ultima per sapere se possiamo contare sulle risorse indispensabili a sostenere l’impegno del progetto e preziosa per accrescerne il fattore di successo. Oltre ai colleghi sarà bene informare, e possibilmente coinvolgere, il docente Responsabile Scientifico (Presidente del Comitato Scientifico) di biblioteca per avvalersene anche come testimonial. Fondamentale può rivelarsi il coinvolgimento degli studenti come diretti interessati all’iniziativa e come utenti al centro della vita accademica attorno cui ruota la valutazione della qualità dei servizi. Pertanto sarà bene contattare le rappresentanze studentesche soprattutto quelle presenti (per Unibo) nelle Commissioni Paritetiche di Scuola e le eventuali associazioni studentesche di riferimento, per impiegarli come “ganci” più che testimonial.<br /> Sarà doveroso inoltre conoscere bene l’offerta didattica per capire quali possono essere gli spazi “liberi” tra corsi e insegnamenti in cui inserire o a cui affiancare la nostra iniziativa e identificare i relativi docenti responsabili per poi contattarli e chiedere di :<br /> • poter attivare un seminario facoltativo di base al di fuori di qualsiasi insegnamento, a supporto di tutti i tipi di produzione di elaborato di ricerca.<br /> • ospitare un intervento del bibliotecario all’interno di un insegnamento; <br /> • integrare l’IL nel curriculum come parte accessoria ; <br /> • incorporare l’IL nel curriculum come parte essenziale;<br /> <br /> Le proposte sopra elencate si concretizzeranno rispettivamente nelle seguenti attività formative<br /> <br /> 1. Seminario stand-alone: approccio extra curriculare, indipendente da un insegnamento<br /> 2. Intervento spot per informare più che formare gli studenti<br /> 3. Modulo integrato: approccio inter curriculare (formalmente riconosciuto con CFU,con carattere di propedeuticità o con il connotato di requisito obbligatorio per la conclusione del corso di studi).<br /> 4. Modulo incorporato: approccio intra curriculare con riconoscimento di CFU inserito come insegnamento nel Regolamento Didattico.<br /> <br /> Solitamente nei '''primi due casi''' non incontriamo resistenza e consigliamo di non sottovalutare l’importanza di tali iniziative anche come utile feedback da impiegare in una successiva negoziazione di secondo e più arduo livello. Con un ragionevole e sano ottimismo possiamo anche immaginare che la nostra iniziativa stand-alone sia sollecitata da una esigenza espressa direttamente da un gruppo di utenti “consapevoli” . In tal caso la negoziazione richiederà meno impegno all’esterno ma uguale se non maggiore persuasione all’interno dello staff bibliotecario (eventualmente richiedere collaborazione esterna a livello di Sistema) e nella cerchia della logistica.<br /> Nei '''secondi due casi''' che contemplano integrazione e/o incorporazione, l’agenda con andamento ''bottom up'', prevede che i bibliotecari si muovano in ambienti sia formali che informali, tra colleghi, docenti, colleghi che si occupano della didattica, studenti con approccio collaborativo per cercare di generare differenti gradi di successo. L’esperienza insegna che spesso i docenti si dicono favorevoli a tali iniziative ma sono riluttanti ad integrarle pienamente nel curriculum per ragioni quali: <br /> <br /> * difficoltà burocratiche, <br /> * spazio nel curriculum, <br /> * mancanza di comprensione del valore dell’IL, <br /> * convinzione che le competenze trasmesse dall' IL vengano insegnate in altri moduli, <br /> * confusione dell’IL con l’IT.<br /> <br /> Per discutere tali argomentazioni potrebbe essere utile portare casi concreti di esperienze già realizzate con successo (vedi esempi a fondo pagina), segnalazioni ben circostanziate di richieste di supporto sia da parte di docenti che di studenti, difficoltà a prevenire il plagio, enfatizzando le finalità dell’IL e spiegando come possa aiutare, sia il docente che gli studenti, nella fase di apprendimento citando verifiche trasversali quali [http://www.anvur.org/index.php?option=com_content&amp;view=article&amp;id=248&amp;Itemid=308&amp;lang=it TECO]. Utile sarà proporre corsi mirati a soggetto disciplinare specifico erogati nel momento più tempestivo, modulandoli in relazione ai diversi anni di frequenza. L’offerta dovrà rispondere alla domanda anche se inespressa. Occorre proporre corsi allineati ai contenuti e agli obbiettivi formativi del Corso. Un’interessante possibilità per il modulo integrato, senza dover richiedere modifiche al regolamento didattico, è quella di inserire la nostra iniziativa tra le cosiddette ''AFP (Attività formative pratiche)'' per le lauree triennali e le ''attività laboratoriali'' per le magistrali. Le Attività Formative Pratiche sono parte integrante e obbligatoria del curriculum degli studi che lo studente deve rispettare ai fini del conseguimento della Laurea e, dunque, sono sotto la diretta responsabilità didattica della struttura. Si tratta di attività pratiche progettate per facilitare lo sviluppo di conoscenze professionali specifiche. Le AFP hanno carattere autonomo; non sono collegate a settori scientifico disciplinari specifici e possono essere messe in relazione ai corsi esclusivamente da un punto di vista concettuale. <br /> <br /> Non c’è dubbio che l’approccio ''top-down'' per incorporare l’IL nell’intero programma accademico trasformandolo da accessorio a necessario, da facoltativo a obbligatorio, da propedeutico a decisivo sarebbe quello che tutti desideriamo da tempo in tutto il mondo. Per questo tipo di mutazione che vorrebbe la ''governance'' consapevole della necessità di inserire l’Il nel curriculum tanto da stabilirlo per regolamento, siamo comunque convinti che occorra una sensibilizzazione metodica e paziente che non può prescindere dalla conoscenza profonda e dalla collaborazione assidua tra le controparti in gioco. A esempio di tale metodica proattiva e partecipativa, efficaci forme di negoziazione prima ''bottom-up'', poi ''top-down'' possono essere quelle di seguito illustrate.<br /> <br /> ''''''Formalizzazione di un laboratorio/seminario stand-alone obbligatorio:''' proposta del seminario introduttivo alla ricerca bibliografica, che trasmetta delle competenze informative di base ai laureandi della triennale al Consiglio di Presidenza di Scuola, al Consiglio di Dipartimento, al Comitato Scientifico di Biblioteca. Delibera del Consiglio di Scuola/Dipartimento che afferma: “Per i corsi di laurea triennali mediante modifica dei relativi Regolamenti didattici sono introdotte queste nuove regole: lo studente deve aver ottenuto l’attestato di frequenza del laboratorio sull’uso delle fonti bibliografiche, rilasciato dalla Biblioteca come presupposto per l’assegnazione del titolo dell’elaborato finale (tesi)”. La biblioteca rilascia un attestato di frequenza del laboratorio al laureando, questi lo esibisce al relatore per iniziare il tragitto di ricerche per la tesi.<br /> <br /> '''Integrazione come AFP:''' proposta al Coordinatore di Corso di Laurea, Consiglio di Corso, Consiglio di Dipartimento di inserire l’attività di Ricerca Bibliografica all’interno delle AFP previste per i laureandi della triennale . Il Corso triennale prevede AFP per un totale di 45h e 6 CFU suddivisi in attività obbligatorie e a scelta. Le attività possono prevedere 7, 14, 21 ore. Proposta che va concordate con il Coordinatore in accordo con il Consiglio di Corso e di Dipartimento sentito il parere della Scuola ma che non richiede modifiche al regolamento didattico.<br /> <br /> '''Incorporazione come insegnamento laboratoriale:''' proposta al Presidente di Scuola, Coordinatore di Corso di Laurea, Consiglio di Corso, Consiglio di Dipartimento di attivare un insegnamento laboratoriale denominato Laboratorio di Ricerca Bibliografica, 4 CFU, come attività a scelta con obbligo di frequenza.http://www.scienzepolitiche.unibo.it/it/corsi/insegnamenti/insegnamento/2013/329759</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=3.2_Negoziazioni_differenti_per_corsi_differenti&diff=131 2014-02-27T15:29:04Z

<p>Elena.collina: Creata pagina con &quot;'''Negoziazioni differenti per corsi differenti''' Diverse tipologie di utenti, diversi bisogni informativi, diverse proposte formative. Di seguito ipotizziamo alcune situa...&quot;</p> <hr /> <div>'''Negoziazioni differenti per corsi differenti''' <br /> <br /> Diverse tipologie di utenti, diversi bisogni informativi, diverse proposte formative. Di seguito ipotizziamo alcune situazioni tipo per descrivere le relative differenti negoziazioni, premettendo che la nostra agenda si muoverà soprattutto con dinamica ''bottom up'', nell’ottica di una ineluttabile collaborazione tra le controparti coinvolte.<br /> La biblioteca può immaginare di offrire il nuovo servizio di IL all’interno dell’istituzione a diversi livelli (Scuola, Dipartimento, Corso di Laurea, Singolo Corso) seguendo una linea di collaborazione più o meno informale e interpersonale, partendo dalla condivisione dell’idea con i propri colleghi, non solo bibliotecari ma anche informatici e amministrativi che si occupano di programmazione didattica. Condivisione necessaria quest’ultima per sapere se possiamo contare sulle risorse indispensabili a sostenere l’impegno del progetto e preziosa per accrescerne il fattore di successo. Oltre ai colleghi sarà bene informare, e possibilmente coinvolgere, il docente Responsabile Scientifico (Presidente del Comitato Scientifico) di biblioteca per avvalersene anche come testimonial. Fondamentale può rivelarsi il coinvolgimento degli studenti come diretti interessati all’iniziativa e come utenti al centro della vita accademica attorno cui ruota la valutazione della qualità dei servizi. Pertanto sarà bene contattare le rappresentanze studentesche soprattutto quelle presenti (per Unibo) nelle Commissioni Paritetiche di Scuola e le eventuali associazioni studentesche di riferimento, per impiegarli come “ganci” più che testimonial.<br /> Sarà doveroso inoltre conoscere bene l’offerta didattica per capire quali possono essere gli spazi “liberi” tra corsi e insegnamenti in cui inserire o a cui affiancare la nostra iniziativa e identificare i relativi docenti responsabili per poi contattarli e chiedere di :<br /> • poter attivare un seminario facoltativo di base al di fuori di qualsiasi insegnamento, a supporto di tutti i tipi di produzione di elaborato di ricerca.<br /> • ospitare un intervento del bibliotecario all’interno di un insegnamento; <br /> • integrare l’IL nel curriculum come parte accessoria ; <br /> • incorporare l’IL nel curriculum come parte essenziale;<br /> <br /> Le proposte sopra elencate si concretizzeranno rispettivamente nelle seguenti attività formative<br /> <br /> 1. Seminario stand-alone: approccio extra curriculare, indipendente da un insegnamento<br /> 2. Intervento spot per informare più che formare gli studenti<br /> 3. Modulo integrato: approccio inter curriculare (formalmente riconosciuto con CFU,con carattere di propedeuticità o con il connotato di requisito obbligatorio per la conclusione del corso di studi).<br /> 4. Modulo incorporato: approccio intra curriculare con riconoscimento di CFU inserito come insegnamento nel Regolamento Didattico.<br /> <br /> Solitamente nei '''primi due casi''' non incontriamo resistenza e consigliamo di non sottovalutare l’importanza di tali iniziative anche come utile feedback da impiegare in una successiva negoziazione di secondo e più arduo livello. Con un ragionevole e sano ottimismo possiamo anche immaginare che la nostra iniziativa stand-alone sia sollecitata da una esigenza espressa direttamente da un gruppo di utenti “consapevoli” . In tal caso la negoziazione richiederà meno impegno all’esterno ma uguale se non maggiore persuasione all’interno dello staff bibliotecario (eventualmente richiedere collaborazione esterna a livello di Sistema) e nella cerchia della logistica.<br /> Nei '''secondi due casi''' che contemplano integrazione e/o incorporazione, l’agenda con andamento ''bottom up'', prevede che i bibliotecari si muovano in ambienti sia formali che informali, tra colleghi, docenti, colleghi che si occupano della didattica, studenti con approccio collaborativo per cercare di generare differenti gradi di successo. L’esperienza insegna che spesso i docenti si dicono favorevoli a tali iniziative ma sono riluttanti ad integrarle pienamente nel curriculum per ragioni quali: <br /> <br /> * difficoltà burocratiche, <br /> * spazio nel curriculum, <br /> * mancanza di comprensione del valore dell’IL, <br /> * convinzione che le competenze trasmesse dall' IL vengano insegnate in altri moduli, <br /> * confusione dell’IL con l’IT.<br /> <br /> Per discutere tali argomentazioni potrebbe essere utile portare casi concreti di esperienze già realizzate con successo (vedi esempi a fondo pagina), segnalazioni ben circostanziate di richieste di supporto sia da parte di docenti che di studenti, difficoltà a prevenire il plagio, enfatizzando le finalità dell’IL e spiegando come possa aiutare, sia il docente che gli studenti, nella fase di apprendimento citando verifiche trasversali quali [http://www.anvur.org/index.php?option=com_content&amp;view=article&amp;id=248&amp;Itemid=308&amp;lang=it TECO]. Utile sarà proporre corsi mirati a soggetto disciplinare specifico erogati nel momento più tempestivo, modulandoli in relazione ai diversi anni di frequenza. L’offerta dovrà rispondere alla domanda anche se inespressa. Occorre proporre corsi allineati ai contenuti e agli obbiettivi formativi del Corso. Un’interessante possibilità per il modulo integrato, senza dover richiedere modifiche al regolamento didattico, è quella di inserire la nostra iniziativa tra le cosiddette ''AFP (Attività formative pratiche)'' per le lauree triennali e le ''attività laboratoriali'' per le magistrali. Le Attività Formative Pratiche sono parte integrante e obbligatoria del curriculum degli studi che lo studente deve rispettare ai fini del conseguimento della Laurea e, dunque, sono sotto la diretta responsabilità didattica della struttura. Si tratta di attività pratiche progettate per facilitare lo sviluppo di conoscenze professionali specifiche. Le AFP hanno carattere autonomo; non sono collegate a settori scientifico disciplinari specifici e possono essere messe in relazione ai corsi esclusivamente da un punto di vista concettuale. <br /> <br /> Non c’è dubbio che l’approccio ''top-down'' per incorporare l’IL nell’intero programma accademico trasformandolo da accessorio a necessario, da facoltativo a obbligatorio, da propedeutico a decisivo sarebbe quello che tutti desideriamo da tempo in tutto il mondo. Per questo tipo di mutazione che vorrebbe la ''governance'' consapevole della necessità di inserire l’Il nel curriculum tanto da stabilirlo per regolamento, siamo comunque convinti che occorra una sensibilizzazione metodica e paziente che non può prescindere dalla conoscenza profonda e dalla collaborazione assidua tra le controparti in gioco. A esempio di tale metodica proattiva e partecipativa, efficaci forme di negoziazione prima ''bottom-up'', poi ''top-down'' possono essere quelle di seguito illustrate.<br /> Formalizzazione di un laboratorio/seminario stand-alone obbligatorio: proposta del seminario introduttivo alla ricerca bibliografica, che trasmetta delle competenze informative di base ai laureandi della triennale al Consiglio di Presidenza di Scuola, al Consiglio di Dipartimento, al Comitato Scientifico di Biblioteca. Delibera del Consiglio di Scuola/Dipartimento che afferma: “Per i corsi di laurea triennali mediante modifica dei relativi Regolamenti didattici sono introdotte queste nuove regole: lo studente deve aver ottenuto l’attestato di frequenza del laboratorio sull’uso delle fonti bibliografiche, rilasciato dalla Biblioteca come presupposto per l’assegnazione del titolo dell’elaborato finale (tesi)”. La biblioteca rilascia un attestato di frequenza del laboratorio al laureando, questi lo esibisce al relatore per iniziare il tragitto di ricerche per la tesi.<br /> Integrazione come AFP: proposta al Coordinatore di Corso di Laurea, Consiglio di Corso, Consiglio di Dipartimento di inserire l’attività di Ricerca Bibliografica all’interno delle AFP previste per i laureandi della triennale . Il Corso triennale prevede AFP per un totale di 45h e 6 CFU suddivisi in attività obbligatorie e a scelta. Le attività possono prevedere 7, 14, 21 ore. Proposta che va concordate con il Coordinatore in accordo con il Consiglio di Corso e di Dipartimento sentito il parere della Scuola ma che non richiede modifiche al regolamento didattico.<br /> Incorporazione come insegnamento laboratoriale: proposta al Presidente di Scuola, Coordinatore di Corso di Laurea, Consiglio di Corso, Consiglio di Dipartimento di attivare un insegnamento laboratoriale denominato Laboratorio di Ricerca Bibliografica, 4 CFU, come attività a scelta con obbligo di frequenza.http://www.scienzepolitiche.unibo.it/it/corsi/insegnamenti/insegnamento/2013/329759</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=3.1_La_negoziazione_con_i_docenti_e_con_gli_altri_stakeholders&diff=130 2014-02-27T15:20:31Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>'''La negoziazione con i docenti e altri stakeholders'''<br /> <br /> “''Se non riesci a colpire il bersaglio, difficilmente è colpa del bersaglio …'' “(Gilbert Arland)<br /> <br /> PERCHE' “negoziaziare”?<br /> <br /> Un’indispensabile consapevolezza organizzativa ci dice che, per lanciare un’iniziativa di sviluppo, un progetto nuovo che interesserà l’intera comunità in cui operiamo, occorre reperire risorse collaborative e finanziarie, occorre definire accordi, chiedere autorizzazioni. Tutto ciò significa trattare, collaborare, promuovere, comunicare, convincere. In pratica agire, il contrario di “oziare” e la negazione dell’ozio è precisamente il “negozio”.<br /> <br /> COSA negoziare? <br /> <br /> Un progetto di Information Literacy che possa migliorare le competenze informative degli studenti e non solo (matricole, laureandi, specializzandi, studiosi esterni, ricercatori e docenti) sulle fonti documentali, le modalità di ricerca e utilizzo delle informazioni in esse reperibili finalizzato alla redazione di relazioni di analisi e approfondimento, tesi di laurea e progetti di ricerca che potrà essere utile anche per la prosecuzione degli studi e per il completamento professionalizzante. Un progetto che di conseguenza migliori la vita accademica di tutti i partecipanti ad esso. In pratica l’oggetto della nostra negoziazione è un “prodotto” estremamente positivo e vantaggioso per entrambe le controparti.<br /> <br /> Con CHI negoziare? <br /> <br /> Oltre a chiarire bene a noi stessi qual è il nostro interesse occorre conoscere bene chi è il soggetto interessato che dobbiamo coinvolgere. Consapevoli dell’organizzazione in cui operiamo, la nostra controparte sarà necessariamente suddivisa tra esterna e interna. Per esterna intendiamo i decisori responsabili, nel caso universitario i docenti (Responsabile Scientifico di Biblioteca, Presidenti di Scuola, Direttori di Dipartimento, Coordinatori di Corsi di Laurea) e i potenziali beneficiari finali della formazione, diciamo gli studenti (“learning happens when someone wants to learn, not when someone wants to teach”). Per interna intendiamo i colleghi con cui vogliamo condividere il progetto, sia a livello locale sia a livello generale, ( biblioteca e Sistema Bibliotecario) anche di aree diverse: informatici e amministrativi.<br /> <br /> COME negoziare?<br /> <br /> '''Prima'''<br /> <br /> Procedere a una completa analisi del progetto che abbiamo in mente (e.g.: Swot) per valutarne: forza, debolezza, opportunità, rischi . Analizzare cioè l’ambiente interno ed esterno all’organizzazione; definire un obbiettivo, considerando gli aspetti positivi interni all’organizzazione utili al suo raggiungimento e gli aspetti esterni che possono migliorare o peggiorare il percorso verso l’obiettivo dato (deve portare elementi nuovi, creativi, elevati ma realistici). Valutare la situazione attuale rispetto al servizio che si vuole attivare e misurare il divario tra il punto di partenza e quello di arrivo. Valutare i risultati con test e indicatori. Considerare situazioni simili esistenti all’esterno (benchmarking; l’IL è un tema che “[http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=27055&amp;URL_DO=DO_TOPIC&amp;URL_SECTION=201.html viene da lontano]”). Definire le informazioni operative (risorse disponibili e necessarie) e una strategia di attuazione (prevedendo fasi intermedie di revisione e conseguenti modifiche degli obbiettivi). Occorre aver ben chiaro: qual è il nostro interesse (valutazioni VS brainstorming), chi è il soggetto interessato che dobbiamo coinvolgere, cosa possiamo fare per andare incontro ai suoi interessi e ottenere il nostro e infine quali potrebbero essere le conseguenze se non raggiungessimo un accordo. Può essere efficace individuare una terza figura che possa per competenza, esperienza e qualità di cui è portatore, essere garante in merito alla positività della nostra proposta.<br /> <br /> '''Durante'''<br /> <br /> Cercare un buon clima relazionale , comunicare in modo empatico e partecipativo. Verificare la corretta comprensione della controparte. Limitare le argomentazioni. Privilegiare un approccio a pacchetti. Evitare condizionamenti mentali e pregiudizi, evitare di confondere le posizioni con gli interessi, di sovrastimare le proprie proposte. Spesso le divergenze si basano sugli interessi non sui valori, pertanto possono essere più facilmente negoziabili. Presentarsi con possibili opzioni alternative, anticipare le controproposte, concentrarsi su potenziali zone di accordo. Presentarsi all’incontro con una traccia scritta e definire e verbalizzare i punti più rilevanti della trattativa. Parliamo di “advocacy” termine che indica patrocinio, appoggio, supporto aspetti estremamente utili alla negoziazione.<br /> <br /> '''Dopo'''<br /> <br /> Concretizzare il piano definito, ridefinire eventuali aggiustamenti, mantenere attiva la comunicazione con la controparte per condivisioni e aggiornamenti continui. Prepararsi a presentare report sull’efficacia dell’iniziativa per poi mantenere, migliorare, estendere le proposte future.</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=3.1_La_negoziazione_con_i_docenti_e_con_gli_altri_stakeholders&diff=129 2014-02-27T15:18:35Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>'''La negoziazione con i docenti e altri stakeholders'''<br /> <br /> “''Se non riesci a colpire il bersaglio, difficilmente è colpa del bersaglio …'' “(Gilbert Arland)<br /> <br /> PERCHE' “negoziaziare”?<br /> <br /> Un’indispensabile consapevolezza organizzativa ci dice che, per lanciare un’iniziativa di sviluppo, un progetto nuovo che interesserà l’intera comunità in cui operiamo, occorre reperire risorse collaborative e finanziarie, occorre definire accordi, chiedere autorizzazioni. Tutto ciò significa trattare, collaborare, promuovere, comunicare, convincere. In pratica agire, il contrario di “oziare” e la negazione dell’ozio è precisamente il “negozio”.<br /> <br /> COSA negoziare? <br /> <br /> Un progetto di Information Literacy che possa migliorare le competenze informative degli studenti e non solo (matricole, laureandi, specializzandi, studiosi esterni, ricercatori e docenti) sulle fonti documentali, le modalità di ricerca e utilizzo delle informazioni in esse reperibili finalizzato alla redazione di relazioni di analisi e approfondimento, tesi di laurea e progetti di ricerca che potrà essere utile anche per la prosecuzione degli studi e per il completamento professionalizzante. Un progetto che di conseguenza migliori la vita accademica di tutti i partecipanti ad esso. In pratica l’oggetto della nostra negoziazione è un “prodotto” estremamente positivo e vantaggioso per entrambe le controparti.<br /> <br /> Con CHI negoziare? <br /> <br /> Oltre a chiarire bene a noi stessi qual è il nostro interesse occorre conoscere bene chi è il soggetto interessato che dobbiamo coinvolgere. Consapevoli dell’organizzazione in cui operiamo, la nostra controparte sarà necessariamente suddivisa tra esterna e interna. Per esterna intendiamo i decisori responsabili, nel caso universitario i docenti (Responsabile Scientifico di Biblioteca, Presidenti di Scuola, Direttori di Dipartimento, Coordinatori di Corsi di Laurea) e i potenziali beneficiari finali della formazione, diciamo gli studenti (“learning happens when someone wants to learn, not when someone wants to teach”). Per interna intendiamo i colleghi con cui vogliamo condividere il progetto, sia a livello locale sia a livello generale, ( biblioteca e Sistema Bibliotecario) anche di aree diverse: informatici e amministrativi.<br /> <br /> COME negoziare?<br /> <br /> '''Prima'''<br /> <br /> Procedere a una completa analisi del progetto che abbiamo in mente (e.g.: Swot) per valutarne: forza, debolezza, opportunità, rischi . Analizzare cioè l’ambiente interno ed esterno all’organizzazione; definire un obbiettivo, considerando gli aspetti positivi interni all’organizzazione utili al suo raggiungimento e gli aspetti esterni che possono migliorare o peggiorare il percorso verso l’obiettivo dato (deve portare elementi nuovi, creativi, elevati ma realistici). Valutare la situazione attuale rispetto al servizio che si vuole attivare e misurare il divario tra il punto di partenza e quello di arrivo. Valutare i risultati con test e indicatori. Considerare situazioni simili esistenti all’esterno (benchmarking; l’IL è un tema che “[http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=27055&amp;URL_DO=DO_TOPIC&amp;URL_SECTION=201.html viene da lontano]”). Definire le informazioni operative (risorse disponibili e necessarie) e una strategia di attuazione (prevedendo fasi intermedie di revisione e conseguenti modifiche degli obbiettivi). Occorre aver ben chiaro: qual è il nostro interesse (valutazioni VS brainstorming), chi è il soggetto interessato che dobbiamo coinvolgere, cosa possiamo fare per andare incontro ai suoi interessi e ottenere il nostro e infine quali potrebbero essere le conseguenze se non raggiungessimo un accordo. Può essere efficace individuare una terza figura che possa per competenza, esperienza e qualità di cui è portatore, essere garante in merito alla positività della nostra proposta.<br /> <br /> '''Durante'''<br /> <br /> Cercare un buon clima relazionale , comunicare in modo empatico e partecipativo. Verificare la corretta comprensione della controparte. Limitare le argomentazioni. Privilegiare un approccio a pacchetti. Evitare condizionamenti mentali e pregiudizi, evitare di confondere le posizioni con gli interessi, di sovrastimare le proprie proposte. Spesso le divergenze si basano sugli interessi non sui valori, pertanto possono essere più facilmente negoziabili. Presentarsi con possibili opzioni alternative, anticipare le controproposte, concentrarsi su potenziali zone di accordo. Presentarsi all’incontro con una traccia scritta e definire e verbalizzare i punti più rilevanti della trattativa. Parliamo di “advocacy” termine che indica patrocinio, appoggio, supporto aspetti estremamente utili alla negoziazione.<br /> <br /> '''Dopo'''<br /> <br /> Concretizzare il piano definito, ridefinire eventuali aggiustamenti, mantenere attiva la comunicazione con la controparte per aggiornamenti e condivisione continua. Prepararsi a presentare report sull’efficacia dell’iniziativa per poi mantenere, migliorare, estendere le proposte future.</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=3.1_La_negoziazione_con_i_docenti_e_con_gli_altri_stakeholders&diff=128 2014-02-27T15:18:05Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>'''La negoziazione con i docenti e altri stakeholders'''<br /> <br /> “''Se non riesci a colpire il bersaglio, difficilmente è colpa del bersaglio …'' “(Gilbert Arland)<br /> <br /> PERCHE' “negoziaziare”?<br /> <br /> Un’indispensabile consapevolezza organizzativa ci dice che, per lanciare un’iniziativa di sviluppo, un progetto nuovo che interesserà l’intera comunità in cui operiamo, occorre reperire risorse collaborative e finanziarie, occorre definire accordi, chiedere autorizzazioni. Tutto ciò significa trattare, collaborare, promuovere, comunicare, convincere. In pratica agire, il contrario di “oziare” e la negazione dell’ozio è precisamente il “negozio”.<br /> <br /> COSA negoziare? <br /> <br /> Un progetto di Information Literacy che possa migliorare le competenze informative degli studenti e non solo (matricole, laureandi, specializzandi, studiosi esterni, ricercatori e docenti) sulle fonti documentali, le modalità di ricerca e utilizzo delle informazioni in esse reperibili finalizzato alla redazione di relazioni di analisi e approfondimento, tesi di laurea e progetti di ricerca che potrà essere utile anche per la prosecuzione degli studi e per il completamento professionalizzante. Un progetto che di conseguenza migliori la vita accademica di tutti i partecipanti ad esso. In pratica l’oggetto della nostra negoziazione è un “prodotto” estremamente positivo e vantaggioso per entrambe le controparti.<br /> <br /> Con CHI negoziare? <br /> <br /> Oltre a chiarire bene a noi stessi qual è il nostro interesse occorre conoscere bene chi è il soggetto interessato che dobbiamo coinvolgere. Consapevoli dell’organizzazione in cui operiamo, la nostra controparte sarà necessariamente suddivisa tra esterna e interna. Per esterna intendiamo i decisori responsabili, nel caso universitario i docenti (Responsabile Scientifico di Biblioteca, Presidenti di Scuola, Direttori di Dipartimento, Coordinatori di Corsi di Laurea) e i potenziali beneficiari finali della formazione, diciamo gli studenti (“learning happens when someone wants to learn, not when someone wants to teach”). Per interna intendiamo i colleghi con cui vogliamo condividere il progetto, sia a livello locale sia a livello generale, ( biblioteca e Sistema Bibliotecario) anche di aree diverse: informatici e amministrativi.<br /> COME negoziare?<br /> <br /> '''Prima'''<br /> <br /> Procedere a una completa analisi del progetto che abbiamo in mente (e.g.: Swot) per valutarne: forza, debolezza, opportunità, rischi . Analizzare cioè l’ambiente interno ed esterno all’organizzazione; definire un obbiettivo, considerando gli aspetti positivi interni all’organizzazione utili al suo raggiungimento e gli aspetti esterni che possono migliorare o peggiorare il percorso verso l’obiettivo dato (deve portare elementi nuovi, creativi, elevati ma realistici). Valutare la situazione attuale rispetto al servizio che si vuole attivare e misurare il divario tra il punto di partenza e quello di arrivo. Valutare i risultati con test e indicatori. Considerare situazioni simili esistenti all’esterno (benchmarking; l’IL è un tema che “[http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=27055&amp;URL_DO=DO_TOPIC&amp;URL_SECTION=201.html viene da lontano]”). Definire le informazioni operative (risorse disponibili e necessarie) e una strategia di attuazione (prevedendo fasi intermedie di revisione e conseguenti modifiche degli obbiettivi). Occorre aver ben chiaro: qual è il nostro interesse (valutazioni VS brainstorming), chi è il soggetto interessato che dobbiamo coinvolgere, cosa possiamo fare per andare incontro ai suoi interessi e ottenere il nostro e infine quali potrebbero essere le conseguenze se non raggiungessimo un accordo. Può essere efficace individuare una terza figura che possa per competenza, esperienza e qualità di cui è portatore, essere garante in merito alla positività della nostra proposta.<br /> <br /> '''Durante'''<br /> <br /> Cercare un buon clima relazionale , comunicare in modo empatico e partecipativo. Verificare la corretta comprensione della controparte. Limitare le argomentazioni. Privilegiare un approccio a pacchetti. Evitare condizionamenti mentali e pregiudizi, evitare di confondere le posizioni con gli interessi, di sovrastimare le proprie proposte. Spesso le divergenze si basano sugli interessi non sui valori, pertanto possono essere più facilmente negoziabili. Presentarsi con possibili opzioni alternative, anticipare le controproposte, concentrarsi su potenziali zone di accordo. Presentarsi all’incontro con una traccia scritta e definire e verbalizzare i punti più rilevanti della trattativa. Parliamo di “advocacy” termine che indica patrocinio, appoggio, supporto aspetti estremamente utili alla negoziazione.<br /> <br /> '''Dopo'''<br /> <br /> Concretizzare il piano definito, ridefinire eventuali aggiustamenti, mantenere attiva la comunicazione con la controparte per aggiornamenti e condivisione continua. Prepararsi a presentare report sull’efficacia dell’iniziativa per poi mantenere, migliorare, estendere le proposte future.</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=3.1_La_negoziazione_con_i_docenti_e_con_gli_altri_stakeholders&diff=127 2014-02-27T15:17:39Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>'''La negoziazione con i docenti e altri stakeholders'''<br /> <br /> “''Se non riesci a colpire il bersaglio, difficilmente è colpa del bersaglio …'' “(Gilbert Arland)<br /> <br /> PERCHE' “negoziaziare”?<br /> <br /> Un’indispensabile consapevolezza organizzativa ci dice che, per lanciare un’iniziativa di sviluppo, un progetto nuovo che interesserà l’intera comunità in cui operiamo, occorre reperire risorse collaborative e finanziarie, occorre definire accordi, chiedere autorizzazioni. Tutto ciò significa trattare, collaborare, promuovere, comunicare, convincere. In pratica agire, il contrario di “oziare” e la negazione dell’ozio è precisamente il “negozio”.<br /> <br /> COSA negoziare? <br /> <br /> Un progetto di Information Literacy che possa migliorare le competenze informative degli studenti e non solo (matricole, laureandi, specializzandi, studiosi esterni, ricercatori e docenti) sulle fonti documentali, le modalità di ricerca e utilizzo delle informazioni in esse reperibili finalizzato alla redazione di relazioni di analisi e approfondimento, tesi di laurea e progetti di ricerca che potrà essere utile anche per la prosecuzione degli studi e per il completamento professionalizzante. Un progetto che di conseguenza migliori la vita accademica di tutti i partecipanti ad esso. In pratica l’oggetto della nostra negoziazione è un “prodotto” estremamente positivo e vantaggioso per entrambe le controparti.<br /> <br /> Con CHI negoziare? <br /> <br /> Oltre a chiarire bene a noi stessi qual è il nostro interesse occorre conoscere bene chi è il soggetto interessato che dobbiamo coinvolgere. Consapevoli dell’organizzazione in cui operiamo, la nostra controparte sarà necessariamente suddivisa tra esterna e interna. Per esterna intendiamo i decisori responsabili, nel caso universitario i docenti (Responsabile Scientifico di Biblioteca, Presidenti di Scuola, Direttori di Dipartimento, Coordinatori di Corsi di Laurea) e i potenziali beneficiari finali della formazione, diciamo gli studenti (“learning happens when someone wants to learn, not when someone wants to teach”). Per interna intendiamo i colleghi con cui vogliamo condividere il progetto, sia a livello locale sia a livello generale, ( biblioteca e Sistema Bibliotecario) anche di aree diverse: informatici e amministrativi.<br /> COME negoziare?<br /> '''Prima'''<br /> <br /> Procedere a una completa analisi del progetto che abbiamo in mente (e.g.: Swot) per valutarne: forza, debolezza, opportunità, rischi . Analizzare cioè l’ambiente interno ed esterno all’organizzazione; definire un obbiettivo, considerando gli aspetti positivi interni all’organizzazione utili al suo raggiungimento e gli aspetti esterni che possono migliorare o peggiorare il percorso verso l’obiettivo dato (deve portare elementi nuovi, creativi, elevati ma realistici). Valutare la situazione attuale rispetto al servizio che si vuole attivare e misurare il divario tra il punto di partenza e quello di arrivo. Valutare i risultati con test e indicatori. Considerare situazioni simili esistenti all’esterno (benchmarking; l’IL è un tema che “[http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=27055&amp;URL_DO=DO_TOPIC&amp;URL_SECTION=201.html viene da lontano]”). Definire le informazioni operative (risorse disponibili e necessarie) e una strategia di attuazione (prevedendo fasi intermedie di revisione e conseguenti modifiche degli obbiettivi). Occorre aver ben chiaro: qual è il nostro interesse (valutazioni VS brainstorming), chi è il soggetto interessato che dobbiamo coinvolgere, cosa possiamo fare per andare incontro ai suoi interessi e ottenere il nostro e infine quali potrebbero essere le conseguenze se non raggiungessimo un accordo. Può essere efficace individuare una terza figura che possa per competenza, esperienza e qualità di cui è portatore, essere garante in merito alla positività della nostra proposta.<br /> '''Durante'''<br /> <br /> Cercare un buon clima relazionale , comunicare in modo empatico e partecipativo. Verificare la corretta comprensione della controparte. Limitare le argomentazioni. Privilegiare un approccio a pacchetti. Evitare condizionamenti mentali e pregiudizi, evitare di confondere le posizioni con gli interessi, di sovrastimare le proprie proposte. Spesso le divergenze si basano sugli interessi non sui valori, pertanto possono essere più facilmente negoziabili. Presentarsi con possibili opzioni alternative, anticipare le controproposte, concentrarsi su potenziali zone di accordo. Presentarsi all’incontro con una traccia scritta e definire e verbalizzare i punti più rilevanti della trattativa. Parliamo di “advocacy” termine che indica patrocinio, appoggio, supporto aspetti estremamente utili alla negoziazione.<br /> '''Dopo'''<br /> <br /> Concretizzare il piano definito, ridefinire eventuali aggiustamenti, mantenere attiva la comunicazione con la controparte per aggiornamenti e condivisione continua. Prepararsi a presentare report sull’efficacia dell’iniziativa per poi mantenere, migliorare, estendere le proposte future.</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=3.1_La_negoziazione_con_i_docenti_e_con_gli_altri_stakeholders&diff=126 2014-02-27T15:16:50Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>'''La negoziazione con i docenti e altri stakeholders'''<br /> <br /> “''Se non riesci a colpire il bersaglio, difficilmente è colpa del bersaglio …'' “(Gilbert Arland)<br /> <br /> PERCHE' “negoziaziare”?<br /> <br /> Un’indispensabile consapevolezza organizzativa ci dice che, per lanciare un’iniziativa di sviluppo, un progetto nuovo che interesserà l’intera comunità in cui operiamo, occorre reperire risorse collaborative e finanziarie, occorre definire accordi, chiedere autorizzazioni. Tutto ciò significa trattare, collaborare, promuovere, comunicare, convincere. In pratica agire, il contrario di “oziare” e la negazione dell’ozio è precisamente il “negozio”.<br /> <br /> COSA negoziare? <br /> <br /> Un progetto di Information Literacy che possa migliorare le competenze informative degli studenti e non solo (matricole, laureandi, specializzandi, studiosi esterni, ricercatori e docenti) sulle fonti documentali, le modalità di ricerca e utilizzo delle informazioni in esse reperibili finalizzato alla redazione di relazioni di analisi e approfondimento, tesi di laurea e progetti di ricerca che potrà essere utile anche per la prosecuzione degli studi e per il completamento professionalizzante. Un progetto che di conseguenza migliori la vita accademica di tutti i partecipanti ad esso. In pratica l’oggetto della nostra negoziazione è un “prodotto” estremamente positivo e vantaggioso per entrambe le controparti.<br /> <br /> Con CHI negoziare? <br /> <br /> Oltre a chiarire bene a noi stessi qual è il nostro interesse occorre conoscere bene chi è il soggetto interessato che dobbiamo coinvolgere. Consapevoli dell’organizzazione in cui operiamo, la nostra controparte sarà necessariamente suddivisa tra esterna e interna. Per esterna intendiamo i decisori responsabili, nel caso universitario i docenti (Responsabile Scientifico di Biblioteca, Presidenti di Scuola, Direttori di Dipartimento, Coordinatori di Corsi di Laurea) e i potenziali beneficiari finali della formazione, diciamo gli studenti (“learning happens when someone wants to learn, not when someone wants to teach”). Per interna intendiamo i colleghi con cui vogliamo condividere il progetto, sia a livello locale sia a livello generale, ( biblioteca e Sistema Bibliotecario) anche di aree diverse: informatici e amministrativi.<br /> COME negoziare?<br /> Prima<br /> Procedere a una completa analisi del progetto che abbiamo in mente (e.g.: Swot) per valutarne: forza, debolezza, opportunità, rischi . Analizzare cioè l’ambiente interno ed esterno all’organizzazione; definire un obbiettivo, considerando gli aspetti positivi interni all’organizzazione utili al suo raggiungimento e gli aspetti esterni che possono migliorare o peggiorare il percorso verso l’obiettivo dato (deve portare elementi nuovi, creativi, elevati ma realistici). Valutare la situazione attuale rispetto al servizio che si vuole attivare e misurare il divario tra il punto di partenza e quello di arrivo. Valutare i risultati con test e indicatori. Considerare situazioni simili esistenti all’esterno (benchmarking; l’IL è un tema che “[http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=27055&amp;URL_DO=DO_TOPIC&amp;URL_SECTION=201.html viene da lontano]”). Definire le informazioni operative (risorse disponibili e necessarie) e una strategia di attuazione (prevedendo fasi intermedie di revisione e conseguenti modifiche degli obbiettivi). Occorre aver ben chiaro: qual è il nostro interesse (valutazioni VS brainstorming), chi è il soggetto interessato che dobbiamo coinvolgere, cosa possiamo fare per andare incontro ai suoi interessi e ottenere il nostro e infine quali potrebbero essere le conseguenze se non raggiungessimo un accordo. Può essere efficace individuare una terza figura che possa per competenza, esperienza e qualità di cui è portatore, essere garante in merito alla positività della nostra proposta.<br /> Durante<br /> Cercare un buon clima relazionale , comunicare in modo empatico e partecipativo. Verificare la corretta comprensione della controparte. Limitare le argomentazioni. Privilegiare un approccio a pacchetti. Evitare condizionamenti mentali e pregiudizi, evitare di confondere le posizioni con gli interessi, di sovrastimare le proprie proposte. Spesso le divergenze si basano sugli interessi non sui valori, pertanto possono essere più facilmente negoziabili. Presentarsi con possibili opzioni alternative, anticipare le controproposte, concentrarsi su potenziali zone di accordo. Presentarsi all’incontro con una traccia scritta e definire e verbalizzare i punti più rilevanti della trattativa. Parliamo di “advocacy” termine che indica patrocinio, appoggio, supporto aspetti estremamente utili alla negoziazione.<br /> Dopo<br /> Concretizzare il piano definito, ridefinire eventuali aggiustamenti, mantenere attiva la comunicazione con la controparte per aggiornamenti e condivisione continua. Prepararsi a presentare report sull’efficacia dell’iniziativa per poi mantenere, migliorare, estendere le proposte future.</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=3.1_La_negoziazione_con_i_docenti_e_con_gli_altri_stakeholders&diff=125 2014-02-27T15:16:18Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>'''La negoziazione con i docenti e altri stakeholders'''<br /> <br /> “''Se non riesci a colpire il bersaglio, difficilmente è colpa del bersaglio …'' “(Gilbert Arland)<br /> <br /> PERCHE' “negoziazione”?<br /> <br /> Un’indispensabile consapevolezza organizzativa ci dice che, per lanciare un’iniziativa di sviluppo, un progetto nuovo che interesserà l’intera comunità in cui operiamo, occorre reperire risorse collaborative e finanziarie, occorre definire accordi, chiedere autorizzazioni. Tutto ciò significa trattare, collaborare, promuovere, comunicare, convincere. In pratica agire, il contrario di “oziare” e la negazione dell’ozio è precisamente il “negozio”.<br /> <br /> COSA negoziare? <br /> <br /> Un progetto di Information Literacy che possa migliorare le competenze informative degli studenti e non solo (matricole, laureandi, specializzandi, studiosi esterni, ricercatori e docenti) sulle fonti documentali, le modalità di ricerca e utilizzo delle informazioni in esse reperibili finalizzato alla redazione di relazioni di analisi e approfondimento, tesi di laurea e progetti di ricerca che potrà essere utile anche per la prosecuzione degli studi e per il completamento professionalizzante. Un progetto che di conseguenza migliori la vita accademica di tutti i partecipanti ad esso. In pratica l’oggetto della nostra negoziazione è un “prodotto” estremamente positivo e vantaggioso per entrambe le controparti.<br /> <br /> Con CHI negoziare? <br /> <br /> Oltre a chiarire bene a noi stessi qual è il nostro interesse occorre conoscere bene chi è il soggetto interessato che dobbiamo coinvolgere. Consapevoli dell’organizzazione in cui operiamo, la nostra controparte sarà necessariamente suddivisa tra esterna e interna. Per esterna intendiamo i decisori responsabili, nel caso universitario i docenti (Responsabile Scientifico di Biblioteca, Presidenti di Scuola, Direttori di Dipartimento, Coordinatori di Corsi di Laurea) e i potenziali beneficiari finali della formazione, diciamo gli studenti (“learning happens when someone wants to learn, not when someone wants to teach”). Per interna intendiamo i colleghi con cui vogliamo condividere il progetto, sia a livello locale sia a livello generale, ( biblioteca e Sistema Bibliotecario) anche di aree diverse: informatici e amministrativi.<br /> COME negoziare?<br /> Prima<br /> Procedere a una completa analisi del progetto che abbiamo in mente (e.g.: Swot) per valutarne: forza, debolezza, opportunità, rischi . Analizzare cioè l’ambiente interno ed esterno all’organizzazione; definire un obbiettivo, considerando gli aspetti positivi interni all’organizzazione utili al suo raggiungimento e gli aspetti esterni che possono migliorare o peggiorare il percorso verso l’obiettivo dato (deve portare elementi nuovi, creativi, elevati ma realistici). Valutare la situazione attuale rispetto al servizio che si vuole attivare e misurare il divario tra il punto di partenza e quello di arrivo. Valutare i risultati con test e indicatori. Considerare situazioni simili esistenti all’esterno (benchmarking; l’IL è un tema che “[http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=27055&amp;URL_DO=DO_TOPIC&amp;URL_SECTION=201.html viene da lontano]”). Definire le informazioni operative (risorse disponibili e necessarie) e una strategia di attuazione (prevedendo fasi intermedie di revisione e conseguenti modifiche degli obbiettivi). Occorre aver ben chiaro: qual è il nostro interesse (valutazioni VS brainstorming), chi è il soggetto interessato che dobbiamo coinvolgere, cosa possiamo fare per andare incontro ai suoi interessi e ottenere il nostro e infine quali potrebbero essere le conseguenze se non raggiungessimo un accordo. Può essere efficace individuare una terza figura che possa per competenza, esperienza e qualità di cui è portatore, essere garante in merito alla positività della nostra proposta.<br /> Durante<br /> Cercare un buon clima relazionale , comunicare in modo empatico e partecipativo. Verificare la corretta comprensione della controparte. Limitare le argomentazioni. Privilegiare un approccio a pacchetti. Evitare condizionamenti mentali e pregiudizi, evitare di confondere le posizioni con gli interessi, di sovrastimare le proprie proposte. Spesso le divergenze si basano sugli interessi non sui valori, pertanto possono essere più facilmente negoziabili. Presentarsi con possibili opzioni alternative, anticipare le controproposte, concentrarsi su potenziali zone di accordo. Presentarsi all’incontro con una traccia scritta e definire e verbalizzare i punti più rilevanti della trattativa. Parliamo di “advocacy” termine che indica patrocinio, appoggio, supporto aspetti estremamente utili alla negoziazione.<br /> Dopo<br /> Concretizzare il piano definito, ridefinire eventuali aggiustamenti, mantenere attiva la comunicazione con la controparte per aggiornamenti e condivisione continua. Prepararsi a presentare report sull’efficacia dell’iniziativa per poi mantenere, migliorare, estendere le proposte future.</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=3.1_La_negoziazione_con_i_docenti_e_con_gli_altri_stakeholders&diff=124 2014-02-27T15:14:05Z

<p>Elena.collina: Creata pagina con &quot;'''La negoziazione con i docenti e altri stakeholders''' “''Se non riesci a colpire il bersaglio, difficilmente è colpa del bersaglio …'' “(Gilbert Arland) PERCHE' “n...&quot;</p> <hr /> <div>'''La negoziazione con i docenti e altri stakeholders'''<br /> “''Se non riesci a colpire il bersaglio, difficilmente è colpa del bersaglio …'' “(Gilbert Arland)<br /> PERCHE' “negoziazione”?<br /> Un’indispensabile consapevolezza organizzativa ci dice che, per lanciare un’iniziativa di sviluppo, un progetto nuovo che interesserà l’intera comunità in cui operiamo, occorre reperire risorse collaborative e finanziarie, occorre definire accordi, chiedere autorizzazioni. Tutto ciò significa trattare, collaborare, promuovere, comunicare, convincere. In pratica agire, il contrario di “oziare” e la negazione dell’ozio è precisamente il “negozio”.<br /> COSA negoziare? <br /> Un progetto di Information Literacy che possa migliorare le competenze informative degli studenti e non solo (matricole, laureandi, specializzandi, studiosi esterni, ricercatori e docenti) sulle fonti documentali, le modalità di ricerca e utilizzo delle informazioni in esse reperibili finalizzato alla redazione di relazioni di analisi e approfondimento, tesi di laurea e progetti di ricerca che potrà essere utile anche per la prosecuzione degli studi e per il completamento professionalizzante. Un progetto che di conseguenza migliori la vita accademica di tutti i partecipanti ad esso. In pratica l’oggetto della nostra negoziazione è un “prodotto” estremamente positivo e vantaggioso per entrambe le controparti.<br /> Con CHI negoziare? <br /> Oltre a chiarire bene a noi stessi qual è il nostro interesse occorre conoscere bene chi è il soggetto interessato che dobbiamo coinvolgere. Consapevoli dell’organizzazione in cui operiamo, la nostra controparte sarà necessariamente suddivisa tra esterna e interna. Per esterna intendiamo i decisori responsabili, nel caso universitario i docenti (Responsabile Scientifico di Biblioteca, Presidenti di Scuola, Direttori di Dipartimento, Coordinatori di Corsi di Laurea) e i potenziali beneficiari finali della formazione, diciamo gli studenti (“learning happens when someone wants to learn, not when someone wants to teach”). Per interna intendiamo i colleghi con cui vogliamo condividere il progetto, sia a livello locale sia a livello generale, ( biblioteca e Sistema Bibliotecario) anche di aree diverse: informatici e amministrativi.<br /> COME negoziare?<br /> Prima<br /> Procedere a una completa analisi del progetto che abbiamo in mente (e.g.: Swot) per valutarne: forza, debolezza, opportunità, rischi . Analizzare cioè l’ambiente interno ed esterno all’organizzazione; definire un obbiettivo, considerando gli aspetti positivi interni all’organizzazione utili al suo raggiungimento e gli aspetti esterni che possono migliorare o peggiorare il percorso verso l’obiettivo dato (deve portare elementi nuovi, creativi, elevati ma realistici). Valutare la situazione attuale rispetto al servizio che si vuole attivare e misurare il divario tra il punto di partenza e quello di arrivo. Valutare i risultati con test e indicatori. Considerare situazioni simili esistenti all’esterno (benchmarking; l’IL è un tema che “[http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=27055&amp;URL_DO=DO_TOPIC&amp;URL_SECTION=201.html viene da lontano]”). Definire le informazioni operative (risorse disponibili e necessarie) e una strategia di attuazione (prevedendo fasi intermedie di revisione e conseguenti modifiche degli obbiettivi). Occorre aver ben chiaro: qual è il nostro interesse (valutazioni VS brainstorming), chi è il soggetto interessato che dobbiamo coinvolgere, cosa possiamo fare per andare incontro ai suoi interessi e ottenere il nostro e infine quali potrebbero essere le conseguenze se non raggiungessimo un accordo. Può essere efficace individuare una terza figura che possa per competenza, esperienza e qualità di cui è portatore, essere garante in merito alla positività della nostra proposta.<br /> Durante<br /> Cercare un buon clima relazionale , comunicare in modo empatico e partecipativo. Verificare la corretta comprensione della controparte. Limitare le argomentazioni. Privilegiare un approccio a pacchetti. Evitare condizionamenti mentali e pregiudizi, evitare di confondere le posizioni con gli interessi, di sovrastimare le proprie proposte. Spesso le divergenze si basano sugli interessi non sui valori, pertanto possono essere più facilmente negoziabili. Presentarsi con possibili opzioni alternative, anticipare le controproposte, concentrarsi su potenziali zone di accordo. Presentarsi all’incontro con una traccia scritta e definire e verbalizzare i punti più rilevanti della trattativa. Parliamo di “advocacy” termine che indica patrocinio, appoggio, supporto aspetti estremamente utili alla negoziazione.<br /> Dopo<br /> Concretizzare il piano definito, ridefinire eventuali aggiustamenti, mantenere attiva la comunicazione con la controparte per aggiornamenti e condivisione continua. Prepararsi a presentare report sull’efficacia dell’iniziativa per poi mantenere, migliorare, estendere le proposte future.</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=Interazione_e_cooperazione,_lavoro_di_gruppo_Capitolo_3&diff=95 2014-02-24T16:12:18Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>Una delle finalità principali del lavoro in aula con gli studenti sulla ricerca documentale dovrebbe consistere nell’arricchire e personalizzare il loro studio, attraverso il confronto con le fonti informative di qualità, affinché maturino un approccio critico, non superficiale e acquisiscano una maggior cognizione di causa dei processi legati all'apprendimento e alla ricerca.<br /> <br /> Alla fine del percorso formativo proposto gli studenti dovrebbero essere in grado di muoversi con autonomia nell'elaborazione di nuovi contenuti argomentando sulla base di quanto reperito nella letteratura disciplinare e dimostrando di aver acquisito un approccio critico e consapevole all'informazione.<br /> <br /> In altri termini dovremmo porci l'obiettivo di trasmettere un metodo che li metta in grado di organizzare un processo di ricerca per costruire nuove conoscenze.<br /> <br /> La modalità didattica ideale per una proposta d'apprendimento che abbia per oggetto l'educazione al documentarsi nel senso sopra descritto, non è certamente quella ‘classica’ e accademica della lezione frontale. Dobbiamo tener presente che non stiamo insegnando una scienza esatta; si tratta di capacità che si apprendono molto meglio attraverso la pratica diretta, sperimentando le varie possibilità e i differenti percorsi possibili in prima persona e attraverso il confronto con i propri pari.<br /> <br /> Di conseguenza la modalità didattica da preferire in questo ambito è senza dubbio quella laboratoriale basata sull’”imparare-facendo”, che prevede il coinvolgimento attivo degli studenti nel processo d’apprendimento e si realizza sperimentando modalità differenti di soluzione dei problemi incontrati. <br /> <br /> I momenti di lezione frontale perciò sono da ridurre al minimo e servono solo a dare degli input d’orientamento e inquadramento iniziale delle tematiche. Questo ‘inquadramento del problema’ il più delle volte è molto meno indispensabile di come ci possa sembrare, mentre è opportuno dare sempre largo spazio alle attività in aula, possibilmente da svolgere in gruppo per favorire l’apprendimento collaborativo. <br /> <br /> {| class=&quot;wikitable&quot;<br /> |-<br /> ! Modello deduttivo !! Modello induttivo !! Modello per problemi<br /> |-<br /> | Sguardo d'insieme || Analisi di un caso || Presentazione del problema/quesito<br /> |-<br /> | Concetti organizzatori anticipati || Dal particolare al generale || Discussione<br /> |-<br /> | || || Soluzione e generalizzazione<br /> |}<br /> Tra i tre modelli esemplificati nello schema sopra proposto, si consiglia di dare la prevalenza al modello induttivo e a quello per problemi sul deduttivo, o almeno tentare un’integrazione equilibrata tra i tre approcci.<br /> <br /> '''ESEMPI'''<br /> <br /> Una strategia efficace e sperimentata consiste nel '''partire da un esempio/caso concreto di una ricerca da eseguire''' illustrando le varie fasi/tappe del percorso e proponendo una esercitazione ad hoc per ciascuna fase:<br /> <br /> • delimitazione dell’argomento;<br /> <br /> • formulazione del quesito di ricerca,<br /> <br /> • identificazione dei termini da utilizzare,<br /> <br /> • identificazione delle fonti,<br /> <br /> • analisi dei risultati<br /> <br /> I gruppi dovrebbero essere piccoli, massimo quattro/cinque studenti, per favorire la partecipazione e il coinvolgimento di tutti. Ad ogni gruppo andrà assegnato un argomento di ricerca.<br /> <br /> Si possono fornire delle proposte (lista di possibili argomenti ovviamente collegati alla disciplina di riferimento) o far proporre gli argomenti/temi dagli stessi studenti. Molto utile è la collaborazione con i docenti per trovare degli esempi effettivamente attinenti da un punto di vista tematico.<br /> <br /> Dal momento che la messa a fuoco del tema di ricerca e la formulazione del quesito relativo è una delle fasi più delicate e quella in cui gli studenti incontrano maggiori difficoltà, è consigliabile lavorare molto in aula su questo.<br /> <br /> E’ bene fornire per le esercitazioni in aula o a casa un modello/schema di “'''diario della ricerca'''” in modo che gli studenti possano tenere traccia delle tappe del percorso. Lo schema da proporre per tale diario potrebbe essere il seguente:<br /> <br /> 1) Quesito di ricerca da svolgere:<br /> _______________________________________________________________________________<br /> <br /> 2) Individuazione delle parole chiave e dei limiti (cronologici, linguistici, geografici, ecc.) con cui si è definita la ricerca: ___________________________________________________________<br /> _________________________________________________________________________________________<br /> <br /> 3) Elenco delle fonti consultate. Per ciascuna fonte indicare il tipo di ricerca svolto (es. per campi, per liste, thesaurus, ecc.): <br /> <br /> 1. Fonte n. 1 : ________________________________________________ <br /> <br /> 2. Fonte n. 2 : ________________________________________________ <br /> <br /> 3. Fonte n. 3 : ________________________________________________ <br /> <br /> 4. Fonte n. 4 : ________________________________________________ <br /> <br /> 5. Fonte n. 5 : ________________________________________________ <br /> <br /> 6. Fonte n. 6 : ________________________________________________ <br /> <br /> 7. ecc., ecc. <br /> <br /> <br /> 4) Descrizione dell’attività di ricerca (spiegare in massimo due pagine qual è stata praticamente la propria strategia di ricerca, i motivi delle proprie scelte ed eventuali difficoltà incontrate):________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________ <br /> <br /> 5) Selezione e citazione completa dei documenti ritenuti più pertinenti (massimo 10): ____________________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> <br /> 6) Redigere un abstract di massimo x caratteri dei primi tre documenti più pertinenti__________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> <br /> All’interno di ciascun gruppo è bene far nominare un portavoce che al termine dell’esercitazione esporrà in aula il percorso seguito, le principali difficoltà incontrate e i risultati ottenuti. <br /> <br /> E’ importante fissare in anticipo dei tempi precisi per la durata sia dell’esercitazione che dell’esposizione successiva e farli rispettare.<br /> <br /> Questo modo di procedere è molto efficace perché permette agli studenti di confrontarsi tra loro imparando gli uni dagli altri e allo stesso tempo consente al docente d’intervenire integrando con un supplemento di spiegazioni mirate su quanto ancora non risulta chiaro o ben assimilato. Inoltre per il docente rappresenta anche l’occasione di ricevere un ottimo ed immediato feed back di quanto è stato compreso e di quanto invece ancora non è stato ben recepito.<br /> <br /> Particolarmente utile a tal fine e’ la rilettura dei diari della ricerca dalla quale si può evincere cosa, come e in che misura sono stati realmente compresi e fatti propri i concetti e i metodi di ricerca proposti in aula.<br /> <br /> Una simile esercitazione comunque può essere proposta anche a livello individuale, ma condotta in gruppo risulta più efficace in quanto stimola l’apprendimento collaborativo e il confronto.<br /> <br /> '''ALTRO ESEMPIO'''<br /> '''Caccia al tesoro'''<br /> a cura di Rita Patregnani<br /> <br /> Questa esercitazione la si fa dopo 6 ore di corso in cui abbiamo presentato il corso, l’opac (Ruffilli – Ubo – Saffi ), ACNP e presentati i moduli CIL di cui si consiglia vivamente l’esercitazione.<br /> La Saffi è la biblioteca comunale situata dietro l’angolo della Ruffilli ma il cui catalogo è presente nel polo RAV e solo dall’anno scorso abbiamo una pagina che consente la consultazione simultanea dei due cataloghi.<br /> <br /> Ci troviamo al laboratorio e distribuisco dei fogli (es. la pagina seguente) in cui devono scrivere le collocazioni dei documenti che trovano citati al massimo in mezzora. Chiedo che la localizzazione venga fatta da soli anche se, di fatto, li divido in gruppi da 5 o 6 a seconda dei partecipanti.<br /> <br /> La selezione dei documenti in ogni prova viene fatta con libri, saggi, riviste (che non devono essere disponibili in formato elettronico), settimanali e quotidiani nelle varie sezioni della Ruffilli (es. i libri di testo sono in una stanza a parte, le riviste rilegate alcuni anni sono insieme alle correnti altre in magazzino, i quotidiani sono in un angolo di una sala riviste, ecc.).<br /> <br /> In alcuni corsi specifici che ho fatto per la SSLMIT questa cosa veniva adattata con materiali di consultazione specifica per loro.<br /> <br /> Sembra una sciocchezza ma ci siamo accorte negli anni che alcuni non capiscono che esponiamo l’ultimo numero e per i precedenti basta alzare il cassetto…. Ovviamente tutto questo è assolutamente da personalizzare a seconda della struttura e della conformazione della biblioteca.<br /> <br /> Completata la localizzazione li porto fisicamente in biblioteca e li ‘abbandono’: si organizzino come meglio credono ma il gruppo deve portare i materiali in un’apposita sala in cui verifichiamo l’esatta corrispondenza tra quanto richiesto e quanto recuperato.<br /> <br /> Mentre loro sono a ‘caccia’ io, le altre due colleghe che seguono stabilmente l’avventura con me, e altre eventualmente disponibili siamo in giro per i corridoi e interveniamo nei casi più disperati di sguardo perso nel vuoto…<br /> Nel punto di ritrovo con ogni gruppo si fa la verifica e si parla delle difficoltà, problemi, dubbi.<br /> <br /> Sono ormai 4 anni che la organizzo e devo dire che sono sempre molto contenti, sia per la ‘diversità’ rispetto allo stare davanti al computer che per il collegamento tra collocazione e scaffale, sala. <br /> <br /> <br /> <br /> PROVA 1<br /> <br /> Adinolfi, Goffredo (2007), Ai confini del fascismo: propaganda e consenso nel Portogallo salazarista, 1932-194, Milano, F. Angeli.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> <br /> Bazzanella, Carla (1994), Le facce del parlare: un approccio pragmatico all'italiano parlato, Scandicci, La nuova Italia.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> <br /> Castiglione, Dario (2009), Political identity in a “community of strangers”, in Jeffrey T. Checkel and Peter J. Katzenstein (eds), European Identity, Cambridge, Cambridge University Press, pp. 29-54.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> <br /> Guélaude, Claire (2012), L’économie française toujours àl’arrête, in «Le Monde», 6 octobre, p. 12.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> Hahnel, Robin (2005), Economic justice and democracy: from competition to cooperation, New York, Routledge.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> <br /> Lavanda, Italo e Giorgio Rampa (2004), Microeconomia. Scelte individuali e benessere sociale, Roma, Carocci.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> <br /> Prato, Paolo (2012), Musica e politica all’italiana: la lezione del Risorgimento, in «Musica Realtà», vol. 97, fasc. 1, pp.91-98.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> <br /> '''ALTRO ESEMPIO'''<br /> <br /> Di seguito proponiamo un ulteriore esempio di una sequenza di esercizi proposta da Laura Ballestra nel suo libro '''''L’information literacy in biblioteca'''''(2011):<br /> <br /> ''<br /> ''1)Argomento X<br /> ''Chiedere ad ogni allievo di scrivere una breve analisi dell’argomento e condividerla con il gruppo. Chiedere al gruppo di discuterne, guidando il gruppo ad elaborare un’analisi complessiva unitaria. Mostrare che il confronto di più opinioni consente di arricchire la visione dell’argomento''''''<br /> <br /> ''2)“Proporre di approfondire ed analizzare l’argomento X. Devono essere utilizzate le fonti di reference più utili per capire il suo contesto. Una volta accertato che gli allievi sanno individuare correttamente le fonti di reference, chiedere di trovare in biblioteca quelle più adatte a produrre una descrizione dell’argomento in cui si evidenziano gli aspetti e le articolazioni più rilevanti, gli agenti coinvolti, le condizioni, gli strumenti, cause, conseguenze. <br /> ''Riproporre al gruppo di approfondire l’analisi dell’argomento sulla scorta di quanto compreso dalla lettura delle fonti di reference. Mostrare che attraverso il confronto con fonti autorevoli il risultato ottenuto è molto più complesso e articolato di quello che aveva prodotto il semplice confronto all’interno del gruppo.<br /> ''<br /> ''3)Chiedere di estrarre dalla descrizione prodotta nell’esercizio precedente i termini utili per rappresentare l’argomento<br /> <br /> ''4)Partendo dalla descrizione dell’esercizio precedente gli allievi devono individuare un aspetto ritenuto più rilevante cui dedicare il proprio lavoro di ricerca<br /> ''<br /> <br /> ''5) L’aspetto scelto va confrontato con la letteratura per capire se il taglio dato sia adeguato al numero e al tipo di risorse recuperabili. Nel caso questo non si verifichi l’argomento va ampliato o ristretto o modificato.''<br /> <br /> ''6) Partendo dall’aspetto di ricerca per come definito dell’esercizio precedente si chieda agli allievi di sviluppare una o più domande di ricerca. Chiedere di individuarne una come la prescelta.<br /> <br /> ''7)Richiedere la verifica dei termini di ricerca elaborati nell’esercizio3 per controllare che corrispondano tutti alla domanda di ricerca prescelta. Indicare di integrare l’elenco con ulteriori termini ritenuti significativi sulla base di ciò che è stato fatto negli esercizi 4,5 e 6.<br /> <br /> ''8) Proporre di analizzare i documenti trovati per redigere la propria relazione finale sulla base delle ipotesi contenute nella o nelle domande di ricerca''<br /> ''''<br /> <br /> '''ALTRE PROPOSTE DI ESERCITAZIONI'''<br /> <br /> <br /> 1) Proporre un quesito di ricerca;<br /> <br /> 2) Formare piccoli gruppi di 4/5 studenti al massimo;<br /> <br /> 3) Ogni studente all’interno del gruppo inizia a cercare documentazione pertinente, avendo cura di annotare le tappe principali del percorso seguito (fonti consultate; parole chiave e tipo di ricerca attuati, principali risultati recuperati);<br /> <br /> 4) Gli studenti confrontano tra di loro percorsi e risultati recuperati; discutono tra loro al fine di selezionare le strategie e i risultati migliori;<br /> <br /> 5) Il portavoce prepara una sintesi scritta dei punti salienti della discussione e la illustra in aula eventualmente ripetendo alcuni passaggi significativi della ricerca;<br /> <br /> 6) Discussione finale in aula e scelta del gruppo che ha ottenuto i risultati ‘migliori’.<br /> <br /> Naturalmente quanto detto finora vale per un '''corso avanzato''', rivolto cioè a studenti delle lauree magistrali, o per i dottorandi. <br /> <br /> Per un '''corso di base''' invece le esercitazioni verteranno ad esempio sulle varie modalità di ricerca nei cataloghi (per autore, titolo, soggetto, ecc.) e sul salvataggio dei risultati, preferibilmente anche in questo caso attraverso esercitazioni in aula organizzate a piccoli gruppi, con la successiva discussione in aula sui risultati, eventuali difficoltà incontrate, ecc..<br /> <br /> Un’esercitazione molto utile per apprendere a distinguere i diversi tipi di documenti (monografia, articolo di rivista, saggio contenuto in un’opera antologica, ecc.) in base a come vengono citati, consiste nel fornire delle bibliografie stampate invitando gli studenti a ricercare e localizzare i record in queste contenuti.<br /> <br /> '''ESEMPIO Giochi'''<br /> <br /> '''BIBLIO bingo''': esempio di semplice gioco rompighiaccio da proporre per iniziare, con un dialogo vivace, la parte relativa alla presentazione dei servizi/risorse e verificarne la dis/informazione pregressa .<br /> Si consegna a ogni studente (o coppia se si ha un gruppo numeroso) una cartella vuota del BilioBingo e si chiede di riempirla scrivendo nelle sei caselle previste altrettanti servizi/risorse fondamentali della biblioteca. Il bibliotecario inizia ad “estrarre” da una busta i servizi/risorse che avrà preparato prima e chiede agli studenti di spuntare le caselle quando c’è corrispondenza. Vince chi ne ha “centrati” di più. Premio possibile un libro dal Bookcrossing.<br /> <br /> '''FEAR Cards''': attività utile per farsi un’idea di ciò che gli studenti conoscono già (rispetto alle risorse e i servizi) e soprattutto per sbloccare e provocare eventuali domande che altrimenti potrebbero restare inespresse.<br /> Si consegna a ogni studente una carta della paura chiedendogli di indicare in forma anonima ciò che temono di più rispetto alla ricerca/richiesta delle informazioni. Si raccolgono le carte (se si usano post-it si chiede di attaccarli alla lavagna) e dopo averle mescolate si inizia a leggerle a voce alta.<br /> [[File:BiblioBingo FearCards.docx|riquadrato|sinistra|Materiale riutilizzabile per BiblioBingo e FearCards]]</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=Interazione_e_cooperazione,_lavoro_di_gruppo_Capitolo_3&diff=94 2014-02-24T16:10:19Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>Una delle finalità principali del lavoro in aula con gli studenti sulla ricerca documentale dovrebbe consistere nell’arricchire e personalizzare il loro studio, attraverso il confronto con le fonti informative di qualità, affinché maturino un approccio critico, non superficiale e acquisiscano una maggior cognizione di causa dei processi legati all'apprendimento e alla ricerca.<br /> <br /> Alla fine del percorso formativo proposto gli studenti dovrebbero essere in grado di muoversi con autonomia nell'elaborazione di nuovi contenuti argomentando sulla base di quanto reperito nella letteratura disciplinare e dimostrando di aver acquisito un approccio critico e consapevole all'informazione.<br /> <br /> In altri termini dovremmo porci l'obiettivo di trasmettere un metodo che li metta in grado di organizzare un processo di ricerca per costruire nuove conoscenze.<br /> <br /> La modalità didattica ideale per una proposta d'apprendimento che abbia per oggetto l'educazione al documentarsi nel senso sopra descritto, non è certamente quella ‘classica’ e accademica della lezione frontale. Dobbiamo tener presente che non stiamo insegnando una scienza esatta; si tratta di capacità che si apprendono molto meglio attraverso la pratica diretta, sperimentando le varie possibilità e i differenti percorsi possibili in prima persona e attraverso il confronto con i propri pari.<br /> <br /> Di conseguenza la modalità didattica da preferire in questo ambito è senza dubbio quella laboratoriale basata sull’”imparare-facendo”, che prevede il coinvolgimento attivo degli studenti nel processo d’apprendimento e si realizza sperimentando modalità differenti di soluzione dei problemi incontrati. <br /> <br /> I momenti di lezione frontale perciò sono da ridurre al minimo e servono solo a dare degli input d’orientamento e inquadramento iniziale delle tematiche. Questo ‘inquadramento del problema’ il più delle volte è molto meno indispensabile di come ci possa sembrare, mentre è opportuno dare sempre largo spazio alle attività in aula, possibilmente da svolgere in gruppo per favorire l’apprendimento collaborativo. <br /> <br /> {| class=&quot;wikitable&quot;<br /> |-<br /> ! Modello deduttivo !! Modello induttivo !! Modello per problemi<br /> |-<br /> | Sguardo d'insieme || Analisi di un caso || Presentazione del problema/quesito<br /> |-<br /> | Concetti organizzatori anticipati || Dal particolare al generale || Discussione<br /> |-<br /> | || || Soluzione e generalizzazione<br /> |}<br /> Tra i tre modelli esemplificati nello schema sopra proposto, si consiglia di dare la prevalenza al modello induttivo e a quello per problemi sul deduttivo, o almeno tentare un’integrazione equilibrata tra i tre approcci.<br /> <br /> '''ESEMPI'''<br /> <br /> Una strategia efficace e sperimentata consiste nel '''partire da un esempio/caso concreto di una ricerca da eseguire''' illustrando le varie fasi/tappe del percorso e proponendo una esercitazione ad hoc per ciascuna fase:<br /> <br /> • delimitazione dell’argomento;<br /> <br /> • formulazione del quesito di ricerca,<br /> <br /> • identificazione dei termini da utilizzare,<br /> <br /> • identificazione delle fonti,<br /> <br /> • analisi dei risultati<br /> <br /> I gruppi dovrebbero essere piccoli, massimo quattro/cinque studenti, per favorire la partecipazione e il coinvolgimento di tutti. Ad ogni gruppo andrà assegnato un argomento di ricerca.<br /> <br /> Si possono fornire delle proposte (lista di possibili argomenti ovviamente collegati alla disciplina di riferimento) o far proporre gli argomenti/temi dagli stessi studenti. Molto utile è la collaborazione con i docenti per trovare degli esempi effettivamente attinenti da un punto di vista tematico.<br /> <br /> Dal momento che la messa a fuoco del tema di ricerca e la formulazione del quesito relativo è una delle fasi più delicate e quella in cui gli studenti incontrano maggiori difficoltà, è consigliabile lavorare molto in aula su questo.<br /> <br /> E’ bene fornire per le esercitazioni in aula o a casa un modello/schema di “'''diario della ricerca'''” in modo che gli studenti possano tenere traccia delle tappe del percorso. Lo schema da proporre per tale diario potrebbe essere il seguente:<br /> <br /> 1) Quesito di ricerca da svolgere:<br /> _______________________________________________________________________________<br /> <br /> 2) Individuazione delle parole chiave e dei limiti (cronologici, linguistici, geografici, ecc.) con cui si è definita la ricerca: ___________________________________________________________<br /> _________________________________________________________________________________________<br /> <br /> 3) Elenco delle fonti consultate. Per ciascuna fonte indicare il tipo di ricerca svolto (es. per campi, per liste, thesaurus, ecc.): <br /> <br /> 1. Fonte n. 1 : ________________________________________________ <br /> <br /> 2. Fonte n. 2 : ________________________________________________ <br /> <br /> 3. Fonte n. 3 : ________________________________________________ <br /> <br /> 4. Fonte n. 4 : ________________________________________________ <br /> <br /> 5. Fonte n. 5 : ________________________________________________ <br /> <br /> 6. Fonte n. 6 : ________________________________________________ <br /> <br /> 7. ecc., ecc. <br /> <br /> <br /> 4) Descrizione dell’attività di ricerca (spiegare in massimo due pagine qual è stata praticamente la propria strategia di ricerca, i motivi delle proprie scelte ed eventuali difficoltà incontrate):________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________ <br /> <br /> 5) Selezione e citazione completa dei documenti ritenuti più pertinenti (massimo 10): ____________________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> <br /> 6) Redigere un abstract di massimo x caratteri dei primi tre documenti più pertinenti__________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> <br /> All’interno di ciascun gruppo è bene far nominare un portavoce che al termine dell’esercitazione esporrà in aula il percorso seguito, le principali difficoltà incontrate e i risultati ottenuti. <br /> <br /> E’ importante fissare in anticipo dei tempi precisi per la durata sia dell’esercitazione che dell’esposizione successiva e farli rispettare.<br /> <br /> Questo modo di procedere è molto efficace perché permette agli studenti di confrontarsi tra loro imparando gli uni dagli altri e allo stesso tempo consente al docente d’intervenire integrando con un supplemento di spiegazioni mirate su quanto ancora non risulta chiaro o ben assimilato. Inoltre per il docente rappresenta anche l’occasione di ricevere un ottimo ed immediato feed back di quanto è stato compreso e di quanto invece ancora non è stato ben recepito.<br /> <br /> Particolarmente utile a tal fine e’ la rilettura dei diari della ricerca dalla quale si può evincere cosa, come e in che misura sono stati realmente compresi e fatti propri i concetti e i metodi di ricerca proposti in aula.<br /> <br /> Una simile esercitazione comunque può essere proposta anche a livello individuale, ma condotta in gruppo risulta più efficace in quanto stimola l’apprendimento collaborativo e il confronto.<br /> <br /> '''ALTRO ESEMPIO'''<br /> '''Caccia al tesoro'''<br /> a cura di Rita Patregnani<br /> <br /> Questa esercitazione la si fa dopo 6 ore di corso in cui abbiamo presentato il corso, l’opac (Ruffilli – Ubo – Saffi ), ACNP e presentati i moduli CIL di cui si consiglia vivamente l’esercitazione.<br /> La Saffi è la biblioteca comunale situata dietro l’angolo della Ruffilli ma il cui catalogo è presente nel polo RAV e solo dall’anno scorso abbiamo una pagina che consente la consultazione simultanea dei due cataloghi.<br /> <br /> Ci troviamo al laboratorio e distribuisco dei fogli (es. la pagina seguente) in cui devono scrivere le collocazioni dei documenti che trovano citati al massimo in mezzora. Chiedo che la localizzazione venga fatta da soli anche se, di fatto, li divido in gruppi da 5 o 6 a seconda dei partecipanti.<br /> <br /> La selezione dei documenti in ogni prova viene fatta con libri, saggi, riviste (che non devono essere disponibili in formato elettronico), settimanali e quotidiani nelle varie sezioni della Ruffilli (es. i libri di testo sono in una stanza a parte, le riviste rilegate alcuni anni sono insieme alle correnti altre in magazzino, i quotidiani sono in un angolo di una sala riviste, ecc.).<br /> <br /> In alcuni corsi specifici che ho fatto per la SSLMIT questa cosa veniva adattata con materiali di consultazione specifica per loro.<br /> <br /> Sembra una sciocchezza ma ci siamo accorte negli anni che alcuni non capiscono che esponiamo l’ultimo numero e per i precedenti basta alzare il cassetto…. Ovviamente tutto questo è assolutamente da personalizzare a seconda della struttura e della conformazione della biblioteca.<br /> <br /> Completata la localizzazione li porto fisicamente in biblioteca e li ‘abbandono’: si organizzino come meglio credono ma il gruppo deve portare i materiali in un’apposita sala in cui verifichiamo l’esatta corrispondenza tra quanto richiesto e quanto recuperato.<br /> <br /> Mentre loro sono a ‘caccia’ io, le altre due colleghe che seguono stabilmente l’avventura con me, e altre eventualmente disponibili siamo in giro per i corridoi e interveniamo nei casi più disperati di sguardo perso nel vuoto…<br /> Nel punto di ritrovo con ogni gruppo si fa la verifica e si parla delle difficoltà, problemi, dubbi.<br /> <br /> Sono ormai 4 anni che la organizzo e devo dire che sono sempre molto contenti, sia per la ‘diversità’ rispetto allo stare davanti al computer che per il collegamento tra collocazione e scaffale, sala. <br /> <br /> <br /> <br /> PROVA 1<br /> <br /> Adinolfi, Goffredo (2007), Ai confini del fascismo: propaganda e consenso nel Portogallo salazarista, 1932-194, Milano, F. Angeli.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> <br /> Bazzanella, Carla (1994), Le facce del parlare: un approccio pragmatico all'italiano parlato, Scandicci, La nuova Italia.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> <br /> Castiglione, Dario (2009), Political identity in a “community of strangers”, in Jeffrey T. Checkel and Peter J. Katzenstein (eds), European Identity, Cambridge, Cambridge University Press, pp. 29-54.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> <br /> Guélaude, Claire (2012), L’économie française toujours àl’arrête, in «Le Monde», 6 octobre, p. 12.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> Hahnel, Robin (2005), Economic justice and democracy: from competition to cooperation, New York, Routledge.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> <br /> Lavanda, Italo e Giorgio Rampa (2004), Microeconomia. Scelte individuali e benessere sociale, Roma, Carocci.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> <br /> Prato, Paolo (2012), Musica e politica all’italiana: la lezione del Risorgimento, in «Musica Realtà», vol. 97, fasc. 1, pp.91-98.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> <br /> '''ALTRO ESEMPIO'''<br /> <br /> Di seguito proponiamo un ulteriore esempio di una sequenza di esercizi proposta da Laura Ballestra nel suo libro '''''L’information literacy in biblioteca'''''(2011):<br /> <br /> ''<br /> ''1)Argomento X<br /> ''Chiedere ad ogni allievo di scrivere una breve analisi dell’argomento e condividerla con il gruppo. Chiedere al gruppo di discuterne, guidando il gruppo ad elaborare un’analisi complessiva unitaria. Mostrare che il confronto di più opinioni consente di arricchire la visione dell’argomento''''''<br /> <br /> ''2)“Proporre di approfondire ed analizzare l’argomento X. Devono essere utilizzate le fonti di reference più utili per capire il suo contesto. Una volta accertato che gli allievi sanno individuare correttamente le fonti di reference, chiedere di trovare in biblioteca quelle più adatte a produrre una descrizione dell’argomento in cui si evidenziano gli aspetti e le articolazioni più rilevanti, gli agenti coinvolti, le condizioni, gli strumenti, cause, conseguenze. <br /> ''Riproporre al gruppo di approfondire l’analisi dell’argomento sulla scorta di quanto compreso dalla lettura delle fonti di reference. Mostrare che attraverso il confronto con fonti autorevoli il risultato ottenuto è molto più complesso e articolato di quello che aveva prodotto il semplice confronto all’interno del gruppo.<br /> ''<br /> ''3)Chiedere di estrarre dalla descrizione prodotta nell’esercizio precedente i termini utili per rappresentare l’argomento<br /> <br /> ''4)Partendo dalla descrizione dell’esercizio precedente gli allievi devono individuare un aspetto ritenuto più rilevante cui dedicare il proprio lavoro di ricerca<br /> ''<br /> <br /> ''5) L’aspetto scelto va confrontato con la letteratura per capire se il taglio dato sia adeguato al numero e al tipo di risorse recuperabili. Nel caso questo non si verifichi l’argomento va ampliato o ristretto o modificato.''<br /> <br /> ''6) Partendo dall’aspetto di ricerca per come definito dell’esercizio precedente si chieda agli allievi di sviluppare una o più domande di ricerca. Chiedere di individuarne una come la prescelta.<br /> <br /> ''7)Richiedere la verifica dei termini di ricerca elaborati nell’esercizio3 per controllare che corrispondano tutti alla domanda di ricerca prescelta. Indicare di integrare l’elenco con ulteriori termini ritenuti significativi sulla base di ciò che è stato fatto negli esercizi 4,5 e 6.<br /> <br /> ''8) Proporre di analizzare i documenti trovati per redigere la propria relazione finale sulla base delle ipotesi contenute nella o nelle domande di ricerca''<br /> ''''<br /> <br /> '''ALTRE PROPOSTE DI ESERCITAZIONI'''<br /> <br /> <br /> 1) Proporre un quesito di ricerca;<br /> <br /> 2) Formare piccoli gruppi di 4/5 studenti al massimo;<br /> <br /> 3) Ogni studente all’interno del gruppo inizia a cercare documentazione pertinente, avendo cura di annotare le tappe principali del percorso seguito (fonti consultate; parole chiave e tipo di ricerca attuati, principali risultati recuperati);<br /> <br /> 4) Gli studenti confrontano tra di loro percorsi e risultati recuperati; discutono tra loro al fine di selezionare le strategie e i risultati migliori;<br /> <br /> 5) Il portavoce prepara una sintesi scritta dei punti salienti della discussione e la illustra in aula eventualmente ripetendo alcuni passaggi significativi della ricerca;<br /> <br /> 6) Discussione finale in aula e scelta del gruppo che ha ottenuto i risultati ‘migliori’.<br /> <br /> Naturalmente quanto detto finora vale per un '''corso avanzato''', rivolto cioè a studenti delle lauree magistrali, o per i dottorandi. <br /> <br /> Per un '''corso di base''' invece le esercitazioni verteranno ad esempio sulle varie modalità di ricerca nei cataloghi (per autore, titolo, soggetto, ecc.) e sul salvataggio dei risultati, preferibilmente anche in questo caso attraverso esercitazioni in aula organizzate a piccoli gruppi, con la successiva discussione in aula sui risultati, eventuali difficoltà incontrate, ecc..<br /> <br /> Un’esercitazione molto utile per apprendere a distinguere i diversi tipi di documenti (monografia, articolo di rivista, saggio contenuto in un’opera antologica, ecc.) in base a come vengono citati, consiste nel fornire delle bibliografie stampate invitando gli studenti a ricercare e localizzare i record in queste contenuti.<br /> <br /> '''ESEMPIO Giochi'''<br /> <br /> '''BIBLIO bingo''': esempio di semplice gioco rompighiaccio da proporre per iniziare, con un dialogo vivace, la parte relativa alla presentazione dei servizi/risorse e verificarne la dis/informazione pregressa .<br /> Si consegna a ogni studente (o coppia se si ha un gruppo numeroso) una cartella vuota del BilioBingo e si chiede di riempirla scrivendo nelle sei caselle previste altrettanti servizi/risorse fondamentali della biblioteca. Il bibliotecario inizia ad “estrarre” da una busta i servizi/risorse che avrà preparato prima e chiede agli studenti di spuntare le caselle quando c’è corrispondenza. Vince chi ne ha “centrati” di più. Premio possibile un libro dal Bookcrossing.<br /> <br /> '''FEAR Cards''': attività utile per farsi un’idea di ciò che gli studenti conoscono già (rispetto alle risorse e i servizi) e soprattutto per sbloccare e provocare eventuali domande che altrimenti potrebbero restare inespresse.<br /> Si consegna a ogni studente una carta della paura chiedendogli di indicare in forma anonima ciò che temono di più rispetto alla ricerca/richiesta delle informazioni. Si raccolgono le carte (se si usano post-it si chiede di attaccarli alla lavagna) e dopo averle mescolate si inizia a leggerle a voce alta.<br /> [[File:BiblioBingo FearCards.docx|senza_cornice|sinistra|Materiale riutilizzabile per BiblioBingo e Fearcards]]</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=Interazione_e_cooperazione,_lavoro_di_gruppo_Capitolo_3&diff=93 2014-02-24T16:07:51Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>Una delle finalità principali del lavoro in aula con gli studenti sulla ricerca documentale dovrebbe consistere nell’arricchire e personalizzare il loro studio, attraverso il confronto con le fonti informative di qualità, affinché maturino un approccio critico, non superficiale e acquisiscano una maggior cognizione di causa dei processi legati all'apprendimento e alla ricerca.<br /> <br /> Alla fine del percorso formativo proposto gli studenti dovrebbero essere in grado di muoversi con autonomia nell'elaborazione di nuovi contenuti argomentando sulla base di quanto reperito nella letteratura disciplinare e dimostrando di aver acquisito un approccio critico e consapevole all'informazione.<br /> <br /> In altri termini dovremmo porci l'obiettivo di trasmettere un metodo che li metta in grado di organizzare un processo di ricerca per costruire nuove conoscenze.<br /> <br /> La modalità didattica ideale per una proposta d'apprendimento che abbia per oggetto l'educazione al documentarsi nel senso sopra descritto, non è certamente quella ‘classica’ e accademica della lezione frontale. Dobbiamo tener presente che non stiamo insegnando una scienza esatta; si tratta di capacità che si apprendono molto meglio attraverso la pratica diretta, sperimentando le varie possibilità e i differenti percorsi possibili in prima persona e attraverso il confronto con i propri pari.<br /> <br /> Di conseguenza la modalità didattica da preferire in questo ambito è senza dubbio quella laboratoriale basata sull’”imparare-facendo”, che prevede il coinvolgimento attivo degli studenti nel processo d’apprendimento e si realizza sperimentando modalità differenti di soluzione dei problemi incontrati. <br /> <br /> I momenti di lezione frontale perciò sono da ridurre al minimo e servono solo a dare degli input d’orientamento e inquadramento iniziale delle tematiche. Questo ‘inquadramento del problema’ il più delle volte è molto meno indispensabile di come ci possa sembrare, mentre è opportuno dare sempre largo spazio alle attività in aula, possibilmente da svolgere in gruppo per favorire l’apprendimento collaborativo. <br /> <br /> {| class=&quot;wikitable&quot;<br /> |-<br /> ! Modello deduttivo !! Modello induttivo !! Modello per problemi<br /> |-<br /> | Sguardo d'insieme || Analisi di un caso || Presentazione del problema/quesito<br /> |-<br /> | Concetti organizzatori anticipati || Dal particolare al generale || Discussione<br /> |-<br /> | || || Soluzione e generalizzazione<br /> |}<br /> Tra i tre modelli esemplificati nello schema sopra proposto, si consiglia di dare la prevalenza al modello induttivo e a quello per problemi sul deduttivo, o almeno tentare un’integrazione equilibrata tra i tre approcci.<br /> <br /> '''ESEMPI'''<br /> <br /> Una strategia efficace e sperimentata consiste nel '''partire da un esempio/caso concreto di una ricerca da eseguire''' illustrando le varie fasi/tappe del percorso e proponendo una esercitazione ad hoc per ciascuna fase:<br /> <br /> • delimitazione dell’argomento;<br /> <br /> • formulazione del quesito di ricerca,<br /> <br /> • identificazione dei termini da utilizzare,<br /> <br /> • identificazione delle fonti,<br /> <br /> • analisi dei risultati<br /> <br /> I gruppi dovrebbero essere piccoli, massimo quattro/cinque studenti, per favorire la partecipazione e il coinvolgimento di tutti. Ad ogni gruppo andrà assegnato un argomento di ricerca.<br /> <br /> Si possono fornire delle proposte (lista di possibili argomenti ovviamente collegati alla disciplina di riferimento) o far proporre gli argomenti/temi dagli stessi studenti. Molto utile è la collaborazione con i docenti per trovare degli esempi effettivamente attinenti da un punto di vista tematico.<br /> <br /> Dal momento che la messa a fuoco del tema di ricerca e la formulazione del quesito relativo è una delle fasi più delicate e quella in cui gli studenti incontrano maggiori difficoltà, è consigliabile lavorare molto in aula su questo.<br /> <br /> E’ bene fornire per le esercitazioni in aula o a casa un modello/schema di “'''diario della ricerca'''” in modo che gli studenti possano tenere traccia delle tappe del percorso. Lo schema da proporre per tale diario potrebbe essere il seguente:<br /> <br /> 1) Quesito di ricerca da svolgere:<br /> _______________________________________________________________________________<br /> <br /> 2) Individuazione delle parole chiave e dei limiti (cronologici, linguistici, geografici, ecc.) con cui si è definita la ricerca: ___________________________________________________________<br /> _________________________________________________________________________________________<br /> <br /> 3) Elenco delle fonti consultate. Per ciascuna fonte indicare il tipo di ricerca svolto (es. per campi, per liste, thesaurus, ecc.): <br /> <br /> 1. Fonte n. 1 : ________________________________________________ <br /> <br /> 2. Fonte n. 2 : ________________________________________________ <br /> <br /> 3. Fonte n. 3 : ________________________________________________ <br /> <br /> 4. Fonte n. 4 : ________________________________________________ <br /> <br /> 5. Fonte n. 5 : ________________________________________________ <br /> <br /> 6. Fonte n. 6 : ________________________________________________ <br /> <br /> 7. ecc., ecc. <br /> <br /> <br /> 4) Descrizione dell’attività di ricerca (spiegare in massimo due pagine qual è stata praticamente la propria strategia di ricerca, i motivi delle proprie scelte ed eventuali difficoltà incontrate):________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________ <br /> <br /> 5) Selezione e citazione completa dei documenti ritenuti più pertinenti (massimo 10): ____________________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> <br /> 6) Redigere un abstract di massimo x caratteri dei primi tre documenti più pertinenti__________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> <br /> All’interno di ciascun gruppo è bene far nominare un portavoce che al termine dell’esercitazione esporrà in aula il percorso seguito, le principali difficoltà incontrate e i risultati ottenuti. <br /> <br /> E’ importante fissare in anticipo dei tempi precisi per la durata sia dell’esercitazione che dell’esposizione successiva e farli rispettare.<br /> <br /> Questo modo di procedere è molto efficace perché permette agli studenti di confrontarsi tra loro imparando gli uni dagli altri e allo stesso tempo consente al docente d’intervenire integrando con un supplemento di spiegazioni mirate su quanto ancora non risulta chiaro o ben assimilato. Inoltre per il docente rappresenta anche l’occasione di ricevere un ottimo ed immediato feed back di quanto è stato compreso e di quanto invece ancora non è stato ben recepito.<br /> <br /> Particolarmente utile a tal fine e’ la rilettura dei diari della ricerca dalla quale si può evincere cosa, come e in che misura sono stati realmente compresi e fatti propri i concetti e i metodi di ricerca proposti in aula.<br /> <br /> Una simile esercitazione comunque può essere proposta anche a livello individuale, ma condotta in gruppo risulta più efficace in quanto stimola l’apprendimento collaborativo e il confronto.<br /> <br /> '''ALTRO ESEMPIO'''<br /> '''Caccia al tesoro'''<br /> a cura di Rita Patregnani<br /> <br /> Questa esercitazione la si fa dopo 6 ore di corso in cui abbiamo presentato il corso, l’opac (Ruffilli – Ubo – Saffi ), ACNP e presentati i moduli CIL di cui si consiglia vivamente l’esercitazione.<br /> La Saffi è la biblioteca comunale situata dietro l’angolo della Ruffilli ma il cui catalogo è presente nel polo RAV e solo dall’anno scorso abbiamo una pagina che consente la consultazione simultanea dei due cataloghi.<br /> <br /> Ci troviamo al laboratorio e distribuisco dei fogli (es. la pagina seguente) in cui devono scrivere le collocazioni dei documenti che trovano citati al massimo in mezzora. Chiedo che la localizzazione venga fatta da soli anche se, di fatto, li divido in gruppi da 5 o 6 a seconda dei partecipanti.<br /> <br /> La selezione dei documenti in ogni prova viene fatta con libri, saggi, riviste (che non devono essere disponibili in formato elettronico), settimanali e quotidiani nelle varie sezioni della Ruffilli (es. i libri di testo sono in una stanza a parte, le riviste rilegate alcuni anni sono insieme alle correnti altre in magazzino, i quotidiani sono in un angolo di una sala riviste, ecc.).<br /> <br /> In alcuni corsi specifici che ho fatto per la SSLMIT questa cosa veniva adattata con materiali di consultazione specifica per loro.<br /> <br /> Sembra una sciocchezza ma ci siamo accorte negli anni che alcuni non capiscono che esponiamo l’ultimo numero e per i precedenti basta alzare il cassetto…. Ovviamente tutto questo è assolutamente da personalizzare a seconda della struttura e della conformazione della biblioteca.<br /> <br /> Completata la localizzazione li porto fisicamente in biblioteca e li ‘abbandono’: si organizzino come meglio credono ma il gruppo deve portare i materiali in un’apposita sala in cui verifichiamo l’esatta corrispondenza tra quanto richiesto e quanto recuperato.<br /> <br /> Mentre loro sono a ‘caccia’ io, le altre due colleghe che seguono stabilmente l’avventura con me, e altre eventualmente disponibili siamo in giro per i corridoi e interveniamo nei casi più disperati di sguardo perso nel vuoto…<br /> Nel punto di ritrovo con ogni gruppo si fa la verifica e si parla delle difficoltà, problemi, dubbi.<br /> <br /> Sono ormai 4 anni che la organizzo e devo dire che sono sempre molto contenti, sia per la ‘diversità’ rispetto allo stare davanti al computer che per il collegamento tra collocazione e scaffale, sala. <br /> <br /> <br /> <br /> PROVA 1<br /> <br /> Adinolfi, Goffredo (2007), Ai confini del fascismo: propaganda e consenso nel Portogallo salazarista, 1932-194, Milano, F. Angeli.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> <br /> Bazzanella, Carla (1994), Le facce del parlare: un approccio pragmatico all'italiano parlato, Scandicci, La nuova Italia.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> <br /> Castiglione, Dario (2009), Political identity in a “community of strangers”, in Jeffrey T. Checkel and Peter J. Katzenstein (eds), European Identity, Cambridge, Cambridge University Press, pp. 29-54.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> <br /> Guélaude, Claire (2012), L’économie française toujours àl’arrête, in «Le Monde», 6 octobre, p. 12.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> Hahnel, Robin (2005), Economic justice and democracy: from competition to cooperation, New York, Routledge.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> <br /> Lavanda, Italo e Giorgio Rampa (2004), Microeconomia. Scelte individuali e benessere sociale, Roma, Carocci.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> <br /> Prato, Paolo (2012), Musica e politica all’italiana: la lezione del Risorgimento, in «Musica Realtà», vol. 97, fasc. 1, pp.91-98.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> <br /> '''ALTRO ESEMPIO'''<br /> <br /> Di seguito proponiamo un ulteriore esempio di una sequenza di esercizi proposta da Laura Ballestra nel suo libro '''''L’information literacy in biblioteca'''''(2011):<br /> <br /> ''<br /> ''1)Argomento X<br /> ''Chiedere ad ogni allievo di scrivere una breve analisi dell’argomento e condividerla con il gruppo. Chiedere al gruppo di discuterne, guidando il gruppo ad elaborare un’analisi complessiva unitaria. Mostrare che il confronto di più opinioni consente di arricchire la visione dell’argomento''''''<br /> <br /> ''2)“Proporre di approfondire ed analizzare l’argomento X. Devono essere utilizzate le fonti di reference più utili per capire il suo contesto. Una volta accertato che gli allievi sanno individuare correttamente le fonti di reference, chiedere di trovare in biblioteca quelle più adatte a produrre una descrizione dell’argomento in cui si evidenziano gli aspetti e le articolazioni più rilevanti, gli agenti coinvolti, le condizioni, gli strumenti, cause, conseguenze. <br /> ''Riproporre al gruppo di approfondire l’analisi dell’argomento sulla scorta di quanto compreso dalla lettura delle fonti di reference. Mostrare che attraverso il confronto con fonti autorevoli il risultato ottenuto è molto più complesso e articolato di quello che aveva prodotto il semplice confronto all’interno del gruppo.<br /> ''<br /> ''3)Chiedere di estrarre dalla descrizione prodotta nell’esercizio precedente i termini utili per rappresentare l’argomento<br /> <br /> ''4)Partendo dalla descrizione dell’esercizio precedente gli allievi devono individuare un aspetto ritenuto più rilevante cui dedicare il proprio lavoro di ricerca<br /> ''<br /> <br /> ''5) L’aspetto scelto va confrontato con la letteratura per capire se il taglio dato sia adeguato al numero e al tipo di risorse recuperabili. Nel caso questo non si verifichi l’argomento va ampliato o ristretto o modificato.''<br /> <br /> ''6) Partendo dall’aspetto di ricerca per come definito dell’esercizio precedente si chieda agli allievi di sviluppare una o più domande di ricerca. Chiedere di individuarne una come la prescelta.<br /> <br /> ''7)Richiedere la verifica dei termini di ricerca elaborati nell’esercizio3 per controllare che corrispondano tutti alla domanda di ricerca prescelta. Indicare di integrare l’elenco con ulteriori termini ritenuti significativi sulla base di ciò che è stato fatto negli esercizi 4,5 e 6.<br /> <br /> ''8) Proporre di analizzare i documenti trovati per redigere la propria relazione finale sulla base delle ipotesi contenute nella o nelle domande di ricerca''<br /> ''''<br /> <br /> '''ALTRE PROPOSTE DI ESERCITAZIONI'''<br /> <br /> <br /> 1) Proporre un quesito di ricerca;<br /> <br /> 2) Formare piccoli gruppi di 4/5 studenti al massimo;<br /> <br /> 3) Ogni studente all’interno del gruppo inizia a cercare documentazione pertinente, avendo cura di annotare le tappe principali del percorso seguito (fonti consultate; parole chiave e tipo di ricerca attuati, principali risultati recuperati);<br /> <br /> 4) Gli studenti confrontano tra di loro percorsi e risultati recuperati; discutono tra loro al fine di selezionare le strategie e i risultati migliori;<br /> <br /> 5) Il portavoce prepara una sintesi scritta dei punti salienti della discussione e la illustra in aula eventualmente ripetendo alcuni passaggi significativi della ricerca;<br /> <br /> 6) Discussione finale in aula e scelta del gruppo che ha ottenuto i risultati ‘migliori’.<br /> <br /> Naturalmente quanto detto finora vale per un '''corso avanzato''', rivolto cioè a studenti delle lauree magistrali, o per i dottorandi. <br /> <br /> Per un '''corso di base''' invece le esercitazioni verteranno ad esempio sulle varie modalità di ricerca nei cataloghi (per autore, titolo, soggetto, ecc.) e sul salvataggio dei risultati, preferibilmente anche in questo caso attraverso esercitazioni in aula organizzate a piccoli gruppi, con la successiva discussione in aula sui risultati, eventuali difficoltà incontrate, ecc..<br /> <br /> Un’esercitazione molto utile per apprendere a distinguere i diversi tipi di documenti (monografia, articolo di rivista, saggio contenuto in un’opera antologica, ecc.) in base a come vengono citati, consiste nel fornire delle bibliografie stampate invitando gli studenti a ricercare e localizzare i record in queste contenuti.<br /> <br /> '''ESEMPIO Giochi'''<br /> <br /> '''BIBLIO bingo''': esempio di semplice gioco rompighiaccio da proporre per iniziare, con un dialogo vivace, la parte relativa alla presentazione dei servizi/risorse e verificarne la dis/informazione pregressa .<br /> Si consegna a ogni studente (o coppia se si ha un gruppo numeroso) una cartella vuota del BilioBingo e si chiede di riempirla scrivendo nelle sei caselle previste altrettanti servizi/risorse fondamentali della biblioteca. Il bibliotecario inizia ad “estrarre” da una busta i servizi/risorse che avrà preparato prima e chiede agli studenti di spuntare le caselle quando c’è corrispondenza. Vince chi ne ha “centrati” di più. Premio possibile un libro dal Bookcrossing.<br /> <br /> '''FEAR Cards''': attività utile per farsi un’idea di ciò che gli studenti conoscono già (rispetto alle risorse e i servizi) e soprattutto per sbloccare e provocare eventuali domande che altrimenti potrebbero restare inespresse.<br /> Si consegna a ogni studente una carta della paura chiedendogli di indicare in forma anonima ciò che temono di più rispetto alla ricerca/richiesta delle informazioni. Si raccolgono le carte (se si usano post-it si chiede di attaccarli alla lavagna) e dopo averle mescolate si inizia a leggerle a voce alta.<br /> [[File:BilioBingo FearCards.docs|senza_cornice|sinistra|Materiale riutilizzabile per BilioBingo e FearCards]]</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=Interazione_e_cooperazione,_lavoro_di_gruppo_Capitolo_3&diff=92 2014-02-24T16:03:41Z

<p>Elena.collina: Inserito descrizione BilioBingo e Fearcards</p> <hr /> <div>Una delle finalità principali del lavoro in aula con gli studenti sulla ricerca documentale dovrebbe consistere nell’arricchire e personalizzare il loro studio, attraverso il confronto con le fonti informative di qualità, affinché maturino un approccio critico, non superficiale e acquisiscano una maggior cognizione di causa dei processi legati all'apprendimento e alla ricerca.<br /> <br /> Alla fine del percorso formativo proposto gli studenti dovrebbero essere in grado di muoversi con autonomia nell'elaborazione di nuovi contenuti argomentando sulla base di quanto reperito nella letteratura disciplinare e dimostrando di aver acquisito un approccio critico e consapevole all'informazione.<br /> <br /> In altri termini dovremmo porci l'obiettivo di trasmettere un metodo che li metta in grado di organizzare un processo di ricerca per costruire nuove conoscenze.<br /> <br /> La modalità didattica ideale per una proposta d'apprendimento che abbia per oggetto l'educazione al documentarsi nel senso sopra descritto, non è certamente quella ‘classica’ e accademica della lezione frontale. Dobbiamo tener presente che non stiamo insegnando una scienza esatta; si tratta di capacità che si apprendono molto meglio attraverso la pratica diretta, sperimentando le varie possibilità e i differenti percorsi possibili in prima persona e attraverso il confronto con i propri pari.<br /> <br /> Di conseguenza la modalità didattica da preferire in questo ambito è senza dubbio quella laboratoriale basata sull’”imparare-facendo”, che prevede il coinvolgimento attivo degli studenti nel processo d’apprendimento e si realizza sperimentando modalità differenti di soluzione dei problemi incontrati. <br /> <br /> I momenti di lezione frontale perciò sono da ridurre al minimo e servono solo a dare degli input d’orientamento e inquadramento iniziale delle tematiche. Questo ‘inquadramento del problema’ il più delle volte è molto meno indispensabile di come ci possa sembrare, mentre è opportuno dare sempre largo spazio alle attività in aula, possibilmente da svolgere in gruppo per favorire l’apprendimento collaborativo. <br /> <br /> {| class=&quot;wikitable&quot;<br /> |-<br /> ! Modello deduttivo !! Modello induttivo !! Modello per problemi<br /> |-<br /> | Sguardo d'insieme || Analisi di un caso || Presentazione del problema/quesito<br /> |-<br /> | Concetti organizzatori anticipati || Dal particolare al generale || Discussione<br /> |-<br /> | || || Soluzione e generalizzazione<br /> |}<br /> Tra i tre modelli esemplificati nello schema sopra proposto, si consiglia di dare la prevalenza al modello induttivo e a quello per problemi sul deduttivo, o almeno tentare un’integrazione equilibrata tra i tre approcci.<br /> <br /> '''ESEMPI'''<br /> <br /> Una strategia efficace e sperimentata consiste nel '''partire da un esempio/caso concreto di una ricerca da eseguire''' illustrando le varie fasi/tappe del percorso e proponendo una esercitazione ad hoc per ciascuna fase:<br /> <br /> • delimitazione dell’argomento;<br /> <br /> • formulazione del quesito di ricerca,<br /> <br /> • identificazione dei termini da utilizzare,<br /> <br /> • identificazione delle fonti,<br /> <br /> • analisi dei risultati<br /> <br /> I gruppi dovrebbero essere piccoli, massimo quattro/cinque studenti, per favorire la partecipazione e il coinvolgimento di tutti. Ad ogni gruppo andrà assegnato un argomento di ricerca.<br /> <br /> Si possono fornire delle proposte (lista di possibili argomenti ovviamente collegati alla disciplina di riferimento) o far proporre gli argomenti/temi dagli stessi studenti. Molto utile è la collaborazione con i docenti per trovare degli esempi effettivamente attinenti da un punto di vista tematico.<br /> <br /> Dal momento che la messa a fuoco del tema di ricerca e la formulazione del quesito relativo è una delle fasi più delicate e quella in cui gli studenti incontrano maggiori difficoltà, è consigliabile lavorare molto in aula su questo.<br /> <br /> E’ bene fornire per le esercitazioni in aula o a casa un modello/schema di “'''diario della ricerca'''” in modo che gli studenti possano tenere traccia delle tappe del percorso. Lo schema da proporre per tale diario potrebbe essere il seguente:<br /> <br /> 1) Quesito di ricerca da svolgere:<br /> _______________________________________________________________________________<br /> <br /> 2) Individuazione delle parole chiave e dei limiti (cronologici, linguistici, geografici, ecc.) con cui si è definita la ricerca: ___________________________________________________________<br /> _________________________________________________________________________________________<br /> <br /> 3) Elenco delle fonti consultate. Per ciascuna fonte indicare il tipo di ricerca svolto (es. per campi, per liste, thesaurus, ecc.): <br /> <br /> 1. Fonte n. 1 : ________________________________________________ <br /> <br /> 2. Fonte n. 2 : ________________________________________________ <br /> <br /> 3. Fonte n. 3 : ________________________________________________ <br /> <br /> 4. Fonte n. 4 : ________________________________________________ <br /> <br /> 5. Fonte n. 5 : ________________________________________________ <br /> <br /> 6. Fonte n. 6 : ________________________________________________ <br /> <br /> 7. ecc., ecc. <br /> <br /> <br /> 4) Descrizione dell’attività di ricerca (spiegare in massimo due pagine qual è stata praticamente la propria strategia di ricerca, i motivi delle proprie scelte ed eventuali difficoltà incontrate):________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________ <br /> <br /> 5) Selezione e citazione completa dei documenti ritenuti più pertinenti (massimo 10): ____________________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> <br /> 6) Redigere un abstract di massimo x caratteri dei primi tre documenti più pertinenti__________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> ____________________________________________________________________________________________<br /> <br /> All’interno di ciascun gruppo è bene far nominare un portavoce che al termine dell’esercitazione esporrà in aula il percorso seguito, le principali difficoltà incontrate e i risultati ottenuti. <br /> <br /> E’ importante fissare in anticipo dei tempi precisi per la durata sia dell’esercitazione che dell’esposizione successiva e farli rispettare.<br /> <br /> Questo modo di procedere è molto efficace perché permette agli studenti di confrontarsi tra loro imparando gli uni dagli altri e allo stesso tempo consente al docente d’intervenire integrando con un supplemento di spiegazioni mirate su quanto ancora non risulta chiaro o ben assimilato. Inoltre per il docente rappresenta anche l’occasione di ricevere un ottimo ed immediato feed back di quanto è stato compreso e di quanto invece ancora non è stato ben recepito.<br /> <br /> Particolarmente utile a tal fine e’ la rilettura dei diari della ricerca dalla quale si può evincere cosa, come e in che misura sono stati realmente compresi e fatti propri i concetti e i metodi di ricerca proposti in aula.<br /> <br /> Una simile esercitazione comunque può essere proposta anche a livello individuale, ma condotta in gruppo risulta più efficace in quanto stimola l’apprendimento collaborativo e il confronto.<br /> <br /> '''ALTRO ESEMPIO'''<br /> '''Caccia al tesoro'''<br /> a cura di Rita Patregnani<br /> <br /> Questa esercitazione la si fa dopo 6 ore di corso in cui abbiamo presentato il corso, l’opac (Ruffilli – Ubo – Saffi ), ACNP e presentati i moduli CIL di cui si consiglia vivamente l’esercitazione.<br /> La Saffi è la biblioteca comunale situata dietro l’angolo della Ruffilli ma il cui catalogo è presente nel polo RAV e solo dall’anno scorso abbiamo una pagina che consente la consultazione simultanea dei due cataloghi.<br /> <br /> Ci troviamo al laboratorio e distribuisco dei fogli (es. la pagina seguente) in cui devono scrivere le collocazioni dei documenti che trovano citati al massimo in mezzora. Chiedo che la localizzazione venga fatta da soli anche se, di fatto, li divido in gruppi da 5 o 6 a seconda dei partecipanti.<br /> <br /> La selezione dei documenti in ogni prova viene fatta con libri, saggi, riviste (che non devono essere disponibili in formato elettronico), settimanali e quotidiani nelle varie sezioni della Ruffilli (es. i libri di testo sono in una stanza a parte, le riviste rilegate alcuni anni sono insieme alle correnti altre in magazzino, i quotidiani sono in un angolo di una sala riviste, ecc.).<br /> <br /> In alcuni corsi specifici che ho fatto per la SSLMIT questa cosa veniva adattata con materiali di consultazione specifica per loro.<br /> <br /> Sembra una sciocchezza ma ci siamo accorte negli anni che alcuni non capiscono che esponiamo l’ultimo numero e per i precedenti basta alzare il cassetto…. Ovviamente tutto questo è assolutamente da personalizzare a seconda della struttura e della conformazione della biblioteca.<br /> <br /> Completata la localizzazione li porto fisicamente in biblioteca e li ‘abbandono’: si organizzino come meglio credono ma il gruppo deve portare i materiali in un’apposita sala in cui verifichiamo l’esatta corrispondenza tra quanto richiesto e quanto recuperato.<br /> <br /> Mentre loro sono a ‘caccia’ io, le altre due colleghe che seguono stabilmente l’avventura con me, e altre eventualmente disponibili siamo in giro per i corridoi e interveniamo nei casi più disperati di sguardo perso nel vuoto…<br /> Nel punto di ritrovo con ogni gruppo si fa la verifica e si parla delle difficoltà, problemi, dubbi.<br /> <br /> Sono ormai 4 anni che la organizzo e devo dire che sono sempre molto contenti, sia per la ‘diversità’ rispetto allo stare davanti al computer che per il collegamento tra collocazione e scaffale, sala. <br /> <br /> <br /> <br /> PROVA 1<br /> <br /> Adinolfi, Goffredo (2007), Ai confini del fascismo: propaganda e consenso nel Portogallo salazarista, 1932-194, Milano, F. Angeli.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> <br /> Bazzanella, Carla (1994), Le facce del parlare: un approccio pragmatico all'italiano parlato, Scandicci, La nuova Italia.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> <br /> Castiglione, Dario (2009), Political identity in a “community of strangers”, in Jeffrey T. Checkel and Peter J. Katzenstein (eds), European Identity, Cambridge, Cambridge University Press, pp. 29-54.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> <br /> Guélaude, Claire (2012), L’économie française toujours àl’arrête, in «Le Monde», 6 octobre, p. 12.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> Hahnel, Robin (2005), Economic justice and democracy: from competition to cooperation, New York, Routledge.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> <br /> Lavanda, Italo e Giorgio Rampa (2004), Microeconomia. Scelte individuali e benessere sociale, Roma, Carocci.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> <br /> Prato, Paolo (2012), Musica e politica all’italiana: la lezione del Risorgimento, in «Musica Realtà», vol. 97, fasc. 1, pp.91-98.<br /> <br /> Collocazione ____________________________________________________<br /> <br /> <br /> '''ALTRO ESEMPIO'''<br /> <br /> Di seguito proponiamo un ulteriore esempio di una sequenza di esercizi proposta da Laura Ballestra nel suo libro '''''L’information literacy in biblioteca'''''(2011):<br /> <br /> ''<br /> ''1)Argomento X<br /> ''Chiedere ad ogni allievo di scrivere una breve analisi dell’argomento e condividerla con il gruppo. Chiedere al gruppo di discuterne, guidando il gruppo ad elaborare un’analisi complessiva unitaria. Mostrare che il confronto di più opinioni consente di arricchire la visione dell’argomento''''''<br /> <br /> ''2)“Proporre di approfondire ed analizzare l’argomento X. Devono essere utilizzate le fonti di reference più utili per capire il suo contesto. Una volta accertato che gli allievi sanno individuare correttamente le fonti di reference, chiedere di trovare in biblioteca quelle più adatte a produrre una descrizione dell’argomento in cui si evidenziano gli aspetti e le articolazioni più rilevanti, gli agenti coinvolti, le condizioni, gli strumenti, cause, conseguenze. <br /> ''Riproporre al gruppo di approfondire l’analisi dell’argomento sulla scorta di quanto compreso dalla lettura delle fonti di reference. Mostrare che attraverso il confronto con fonti autorevoli il risultato ottenuto è molto più complesso e articolato di quello che aveva prodotto il semplice confronto all’interno del gruppo.<br /> ''<br /> ''3)Chiedere di estrarre dalla descrizione prodotta nell’esercizio precedente i termini utili per rappresentare l’argomento<br /> <br /> ''4)Partendo dalla descrizione dell’esercizio precedente gli allievi devono individuare un aspetto ritenuto più rilevante cui dedicare il proprio lavoro di ricerca<br /> ''<br /> <br /> ''5) L’aspetto scelto va confrontato con la letteratura per capire se il taglio dato sia adeguato al numero e al tipo di risorse recuperabili. Nel caso questo non si verifichi l’argomento va ampliato o ristretto o modificato.''<br /> <br /> ''6) Partendo dall’aspetto di ricerca per come definito dell’esercizio precedente si chieda agli allievi di sviluppare una o più domande di ricerca. Chiedere di individuarne una come la prescelta.<br /> <br /> ''7)Richiedere la verifica dei termini di ricerca elaborati nell’esercizio3 per controllare che corrispondano tutti alla domanda di ricerca prescelta. Indicare di integrare l’elenco con ulteriori termini ritenuti significativi sulla base di ciò che è stato fatto negli esercizi 4,5 e 6.<br /> <br /> ''8) Proporre di analizzare i documenti trovati per redigere la propria relazione finale sulla base delle ipotesi contenute nella o nelle domande di ricerca''<br /> ''''<br /> <br /> '''ALTRE PROPOSTE DI ESERCITAZIONI'''<br /> <br /> <br /> 1) Proporre un quesito di ricerca;<br /> <br /> 2) Formare piccoli gruppi di 4/5 studenti al massimo;<br /> <br /> 3) Ogni studente all’interno del gruppo inizia a cercare documentazione pertinente, avendo cura di annotare le tappe principali del percorso seguito (fonti consultate; parole chiave e tipo di ricerca attuati, principali risultati recuperati);<br /> <br /> 4) Gli studenti confrontano tra di loro percorsi e risultati recuperati; discutono tra loro al fine di selezionare le strategie e i risultati migliori;<br /> <br /> 5) Il portavoce prepara una sintesi scritta dei punti salienti della discussione e la illustra in aula eventualmente ripetendo alcuni passaggi significativi della ricerca;<br /> <br /> 6) Discussione finale in aula e scelta del gruppo che ha ottenuto i risultati ‘migliori’.<br /> <br /> Naturalmente quanto detto finora vale per un '''corso avanzato''', rivolto cioè a studenti delle lauree magistrali, o per i dottorandi. <br /> <br /> Per un '''corso di base''' invece le esercitazioni verteranno ad esempio sulle varie modalità di ricerca nei cataloghi (per autore, titolo, soggetto, ecc.) e sul salvataggio dei risultati, preferibilmente anche in questo caso attraverso esercitazioni in aula organizzate a piccoli gruppi, con la successiva discussione in aula sui risultati, eventuali difficoltà incontrate, ecc..<br /> <br /> Un’esercitazione molto utile per apprendere a distinguere i diversi tipi di documenti (monografia, articolo di rivista, saggio contenuto in un’opera antologica, ecc.) in base a come vengono citati, consiste nel fornire delle bibliografie stampate invitando gli studenti a ricercare e localizzare i record in queste contenuti.<br /> <br /> '''ESEMPIO Giochi'''<br /> <br /> '''BIBLIO bingo''': esempio di semplice gioco rompighiaccio da proporre per iniziare, con un dialogo vivace, la parte relativa alla presentazione dei servizi/risorse e verificarne la dis/informazione pregressa .<br /> Si consegna a ogni studente (o coppia se si ha un gruppo numeroso) una cartella vuota del BilioBingo e si chiede di riempirla scrivendo nelle sei caselle previste altrettanti servizi/risorse fondamentali della biblioteca. Il bibliotecario inizia ad “estrarre” da una busta i servizi/risorse che avrà preparato prima e chiede agli studenti di spuntare le caselle quando c’è corrispondenza. Vince chi ne ha “centrati” di più. Premio possibile un libro dal Bookcrossing.<br /> <br /> '''FEAR Cards''': attività utile per farsi un’idea di ciò che gli studenti conoscono già (rispetto alle risorse e i servizi) e soprattutto per sbloccare e provocare eventuali domande che altrimenti potrebbero restare inespresse.<br /> Si consegna a ogni studente una carta della paura chiedendogli di indicare in forma anonima ciò che temono di più rispetto alla ricerca/richiesta delle informazioni. Si raccolgono le carte (se si usano post-it si chiede di attaccarli alla lavagna) e dopo averle mescolate si inizia a leggerle a voce alta.<br /> [[File:BilioBingo FearCards.docs|senza_cornice|sinistra|BiblioBingo; FearCards - Materiale Riutilizzabile]]</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=Materiali_didattici/Tecniche_di_presentazione_Capitolo_3&diff=70 2014-02-21T12:01:13Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div><br /> Partire dall’assunto che ''raccontare'' non è ''insegnare''. <br /> <br /> Pianificare il corso per dare continuità all’esposizione delle premesse, dei problemi posti e alla discussione delle soluzioni proposte.<br /> <br /> Scandire i tempi del proprio intervento (introduzione; casi proposti; soluzioni individuate, discussione relativa e considerazioni). <br /> <br /> La richiesta del corso di Studi cui si è iscritti, la precedente esperienza con le biblioteche può essere utile non solo per familiarizzare con gli studenti ma anche per capire gli studenti che si hanno davanti e orientare di conseguenza il proprio intervento.<br /> Successivamente può essere utile invitare un dottorando o assegnista che fa ancora riferimento e che abbia a suo tempo frequentato un corso di ricerca bibliografica, per raccontare brevemente perché ritiene utile un corso di questo tipo.<br /> <br /> È preferibile lavorare su casi concreti per far sì che gli studenti afferrino immediatamente il ritorno positivo che può avere un corso di Information Literacy. Per aumentare l’interazione è sconsigliabile l’uso di materiali didattici statici come i power point che se da una parte danno un filo conduttore al bibliotecario, dall’altra impediscono al bibliotecario stesso di seguire invece il percorso che vorrebbero dare gli studenti. Meglio utilizzare le risorse digitali di Ateneo e introdurle in base alla direzione che prende l’aula. Si potrebbero utilizzare spezzoni di film o documentari, dalla durata di pochi minuti, per mostrare quali esiti può avere una buona ricerca oppure giochi sull’Information Literacy.<br /> Sottolineare la possibilità di non perdere memoria dei contenuti del corso anche attraverso l’uso del [http://www.biblioteche.unibo.it/portale/formazione/corso-di-information-literacy Tutorial] disponibile nel sito Unibo.<br /> <br /> Materiale didattico riutilizzabile: [[File:BiblioBingo FearCards.docx|miniatura]]</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=Materiali_didattici/Tecniche_di_presentazione_Capitolo_3&diff=68 2014-02-21T11:39:46Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div>[[File:BiblioBingo FearCards|miniatura]]<br /> Partire dall’assunto che ''raccontare'' non è ''insegnare''. <br /> <br /> Pianificare il corso per dare continuità all’esposizione delle premesse, dei problemi posti e alla discussione delle soluzioni proposte.<br /> <br /> Scandire i tempi del proprio intervento (introduzione; casi proposti; soluzioni individuate, discussione relativa e considerazioni). <br /> <br /> La richiesta del corso di Studi cui si è iscritti, la precedente esperienza con le biblioteche può essere utile non solo per familiarizzare con gli studenti ma anche per capire gli studenti che si hanno davanti e orientare di conseguenza il proprio intervento.<br /> Successivamente può essere utile invitare un dottorando o assegnista che fa ancora riferimento e che abbia a suo tempo frequentato un corso di ricerca bibliografica, per raccontare brevemente perché ritiene utile un corso di questo tipo.<br /> <br /> È preferibile lavorare su casi concreti per far sì che gli studenti afferrino immediatamente il ritorno positivo che può avere un corso di Information Literacy. Per aumentare l’interazione è sconsigliabile l’uso di materiali didattici statici come i power point che se da una parte danno un filo conduttore al bibliotecario, dall’altra impediscono al bibliotecario stesso di seguire invece il percorso che vorrebbero dare gli studenti. Meglio utilizzare le risorse digitali di Ateneo e introdurle in base alla direzione che prende l’aula. Si potrebbero utilizzare spezzoni di film o documentari, dalla durata di pochi minuti, per mostrare quali esiti può avere una buona ricerca oppure giochi sull’Information Literacy.<br /> Sottolineare la possibilità di non perdere memoria dei contenuti del corso anche attraverso l’uso del [http://www.biblioteche.unibo.it/portale/formazione/corso-di-information-literacy Tutorial] disponibile nel sito Unibo.</div>

Elena.collina https://almail.unibo.it/index.php?title=File:BiblioBingo_FearCards.docx&diff=67 2014-02-21T11:26:15Z

<p>Elena.collina: </p> <hr /> <div></div>

Elena.collina