Esempi

Esempi 5.1 L'approccio in aula

Alcune attività tipiche nelle esercitazioni sono le seguenti:

• letture;
• discussioni;
• studi di caso;
• giochi di ruolo;
• questionari;
• ricerche tematiche;
• laboratori esperienziali;
• visione di film;
• preparazione di poster;
• sviluppo di progetti;
• attività outdoor.

Nella dispensa Tool2 di Francesco Muzzarelli, docente del corso La didattica documentale: il bibliotecario formatore, viene inoltre presentata una serie di "diavolerie didattiche" ovvero di strategie utili sia per vivacizzare l'apprendimento in aula - risvegliando interesse e partecipazione - sia per fissare i contenuti.

La tecnica del problem solving

Una tecnica per stimolare l’interesse della platea sulle modalità di ricerca più affidabili è quella di individuare argomenti di ricerca controversi come nell’esempio che segue.

P.es.: Argomento: esiste un nesso tra vaccinazioni ed autismo?

1. Per rispondere a questa domanda di ricerca occorre chiedersi quali fonti privilegiare, tenendo conto che in ambito accademico è raccomandabile privilegiare le risorse che si basano su evidenza scientifica documentata. Delle informazioni recuperate considerare:

• la coerenza;
• l'accuratezza;
• la copertura;
• l'aggiornamento;
• la verificabilità;
• la presenza di riferimenti bibliografici.

2. Per confermare l’opportunità di utilizzare fonti autorevoli, confrontare i risultati con quelli restituiti da un motore di ricerca web (es. Google).

P.es.: utilizzando i termini di ricerca “autismo” e “vaccini” in google.it, nella prima pagina vengono restituiti risultati di tipo giornalistico, una voce di Wikipedia in italiano ed altre occorrenze non verificate:

google.it: risultato della ricerca con i termini autismo + vaccini

Utilizzando invece i termini autism e vaccine sulle principali banche dati utilizzate in ambito accademico, l'origine della supposta correlazione tra vaccinazioni ed autismo risulta essere riportata solo dall'articolo Ileal-lymphoid-nodular hyperplasia, non-specific colitis, and pervasive developmental disorder in children, pubblicato su The Lancet nel 1998 ma ritirato nel 2010. Dopo il ritiro, nel 2011 il giornalista d'inchiesta Brian Deer ha pubblicato una serie di articoli sul British Medical Journal che riepilogavano questa vicenda di Scientific Misconduct. Nel frattempo sono state pubblicate altre ricerche che non hanno confermato la tesi dell'articolo pubblicato su The Lancet. A gennaio 2014 le principali banche dati utilizzate in ambito accademico ne riportano i seguenti indici citazionali:

• Google scholar: 1812 citazioni;
• PubMed: 162 citazioni;
• Web of Science: 874 citazioni;
• Scopus: articolo non indicizzato.

3. Avvalersi dei differenti risultati ottenuti con le diverse banche dati per indicarne i gradi di copertura disciplinare, temporale e geografica.

Partendo quindi da una questione problematica si possono considerare i seguenti aspetti della ricerca bibliografica:

• scelta dei database;
• tecnica di ricerca;
• valutazione dei risultati.

Il caso concreto

Una strategia efficace e sperimentata consiste nel partire da un caso concreto (p.es. una ricerca da impostare) illustrando le varie fasi del percorso e proponendo una esercitazione ad hoc per ciascuna fase:

• delimitazione dell’argomento;
• formulazione del quesito di ricerca;
• identificazione dei termini da utilizzare;
• identificazione delle fonti;
• analisi dei risultati.

Per favorire la partecipazione e il coinvolgimento di tutti, gli studenti, saranno organizzati in equipe di dimensioni ridotte (massimo quattro/cinque studenti per gruppo). Ad ogni gruppo andrà assegnato un argomento di ricerca. Si possono fornire delle proposte (lista di possibili argomenti collegati alla disciplina di riferimento) o far proporre gli argomenti/temi dagli studenti stessi.

Molto utile è la collaborazione con i docenti per trovare degli esempi effettivamente attinenti agli argomenti trattati in aula.

Dal momento che la messa a fuoco del tema di ricerca e la formulazione del quesito relativo è una delle fasi più delicate e quella in cui gli studenti incontrano maggiori difficoltà, è consigliabile lavorare molto in aula su questo punto.

Il diario di ricerca

Fornire un modello di diario della ricerca per le esercitazioni in aula o a casa, permette agli studenti di tenere traccia delle tappe del percorso. Una simile esercitazione può essere proposta a livello sia individuale che di gruppo anche se nella seconda modalità risulta più efficace in quanto stimola l’apprendimento collaborativo e il confronto.

Lo schema da proporre per tale diario potrebbe essere il seguente:

1) Quesito di ricerca da svolgere:
_____________________________________________________________________________

2) Individuazione delle parole chiave e dei limiti (cronologici, linguistici, geografici, ecc.) con cui si è definita la ricerca:
_____________________________________________________________________________

3) Elenco delle fonti consultate. Per ciascuna fonte indicare il tipo di ricerca svolto (p.es. per campi, per liste, tramite thesaurus, ecc.):

Fonte n. 1 : ________________________________________________
Fonte n. 2 : ________________________________________________
Fonte n. 3 : ________________________________________________
Fonte n. 4 : ________________________________________________
Fonte n. 5 : ________________________________________________
Fonte n. 6 : ________________________________________________

4) Descrizione dell’attività di ricerca (spiegare in massimo due pagine quale è stata praticamente la propria strategia di ricerca, i motivi delle proprie scelte ed eventuali difficoltà incontrate).

5) Selezione e citazione completa dei documenti ritenuti più pertinenti (massimo 10):
_____________________________________________________________________________

6) Redazione di un abstract di massimo xxx caratteri per i primi tre documenti più pertinenti:
____________________________________________________________________________

Far nominare un portavoce per ogni gruppo che al termine dell’esercitazione esporrà in aula il percorso seguito, le principali difficoltà incontrate e i risultati ottenuti.

E’ importante fissare in anticipo – e far poi rispettare - dei tempi precisi sia per la durata dell’esercitazione che per quella dell’esposizione successiva.

Questo modo di procedere è molto efficace perché permette agli studenti di confrontarsi tra loro imparando gli uni dagli altri e allo stesso tempo consente al docente d’intervenire integrando con un supplemento di spiegazioni mirate quanto ancora non risulta chiaro o ben assimilato. Inoltre per il docente rappresenta l’occasione di ricevere un immediato feedback di quanto è stato compreso e di quanto invece ancora non è stato ben recepito.

Particolarmente utile a tal fine è la rilettura dei diari della ricerca dai quali si può evincere cosa, come e in che misura sono stati realmente compresi e fatti propri i concetti e i metodi di ricerca proposti in aula.

Caccia al tesoro

Suddividere i partecipanti in gruppi di5/6 persone massimo e fornire loro delle bibliografie con un massimo di 10 documenti citati tra libri, saggi, riviste, ecc. Per i documenti citati occorre indicare la collocazione recuperata a catalogo. Completata la localizzazione e il conseguente recupero, si verifica la corrispondenza tra quanto richiesto e quanto recuperato.

Esempio bibliografia:
Adinolfi, Goffredo (2007), Ai confini del fascismo: propaganda e consenso nel Portogallo salazarista, 1932-194, Milano, F. Angeli.
Collocazione ____________________________________________________

Bazzanella, Carla (1994), Le facce del parlare: un approccio pragmatico all'italiano parlato, Scandicci, La nuova Italia.
Collocazione ____________________________________________________

Castiglione, Dario (2009), Political identity in a “community of strangers”, in Jeffrey T. Checkel and Peter J. Katzenstein (eds), European Identity, Cambridge, Cambridge University Press, pp. 29-54.
Collocazione ____________________________________________________

Guélaude, Claire (2012), L’économie française toujours àl’arrête, in «Le Monde», 6 octobre, p. 12.
Collocazione ____________________________________________________

Hahnel, Robin (2005), Economic justice and democracy: from competition to cooperation, New York, Routledge.
Collocazione ____________________________________________________

Lavanda, Italo e Giorgio Rampa (2004), Microeconomia. Scelte individuali e benessere sociale, Roma, Carocci.
Collocazione ____________________________________________________

Prato, Paolo (2012), Musica e politica all’italiana: la lezione del Risorgimento, in «Musica Realtà», vol. 97, fasc. 1, pp.91-98.
Collocazione ____________________________________________________

Attività ludiche

BiblioBingo
Esempio di semplice gioco rompighiaccio da proporre per verificare, prima di iniziarne la presentazione, le conoscenze e le lacune relative ai servizi e/o alle risorse.

Si consegna a ogni studente (o coppia se si ha un gruppo numeroso) una cartella vuota del BilioBingo e si chiede di riempirla scrivendo nelle sei caselle altrettanti servizi/risorse fondamentali della biblioteca. Il bibliotecario inizia ad “estrarre” da una busta i servizi/risorse e chiede agli studenti di spuntare le caselle in caso di corrispondenza. La vittoria andrà a chi avrà il maggior numero di caselle spuntate. Per rendere più accattivante il gioco è possibile mettere in palio piccoli premi (p.es. un libro dal Bookcrossing [sì??], cancelleria, merchandising, etc.).

Fear Cards
Attività utile per farsi un’idea di ciò che gli studenti già conoscono rispetto alle risorse e i servizi e per stimolare eventuali domande che altrimenti potrebbero restare inespresse.

Si consegna a ogni studente un cartoncino o un post-it denominato "carta della paura" (fear card) chiedendo di indicare in forma anonima ciò che più teme nella ricerca/richiesta delle informazioni. Una volta raccolte e mischiate le carte (o attaccati i post-it), si leggono ad alta voce. File:BiblioBingo FearCards.docx

Esempi 5.3 E-learning

Esempi [HA SENSO LASCIARLI? PUNTANO ALLA PAGINA DI AUTENTICAZIONE DSA, AGGIUNGERNE ALTRI?]

Seminario sulle fonti on-line per la ricerca bibliografica
Digital Resources for Business, Management and Finance

Esempi 6.2 Monitoraggio dell'apprendimento. Valutazione d'aula

Parafrasi diretta

Gli studenti sono chiamati a riassumere un’idea chiave appresa in aula, con parole proprie e immaginando che il riassunto sia indirizzato a un destinatario specifico, deciso dall’istruttore. Il riassunto deve essere breve e la scelta terminologica adeguata al destinatario.

A cosa serve: permette di capire se - e a che livello - gli studenti hanno afferrato le nozioni fondamentali presentate in aula.

Esempio: in 1-3 frasi concise, scrivete la vostra definizione di valutazione d’aula. Immaginate che la vostra definizione sia destinata ai vostri colleghi, senza considerare le loro competenze specifiche. [forse METTEREI UN ESEMPIO PER GLI STUDENTI]

Classificazione e raggiungimento degli obiettivi

Preferibilmente all’inizio del corso, gli studenti sono chiamati ad esplicitare le loro aspettative sui contenuti e sugli obiettivi del corso. Successivamente l’istruttore rende esplicito quanto progettato per il corso in avviamento, rivelando scarti e avvicinamenti rispetto a quanto espresso dagli studenti.

A cosa serve: questa tecnica mira a comunicare chiaramente agli studenti l’oggetto del corso e gli obiettivi d’apprendimento.

Esempio: nella prima colonna qui sotto, scrivete 2-3 cose che sperate di imparare partecipando a questo corso

Cosa vuoi imparare?	Livello d'importanza (da 1 a x)	È anche un obiettivo dell'istruttore?
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Verifica delle conoscenza di base

Prima del corso, in maniera più o meno strutturata (breve giro di domande o questionario preliminare, ecc.) gli studenti sono chiamati ad esplicitare il loro livello di conoscenza di alcune questioni chiave che poi saranno trattate durante il corso.

A cosa serve: l’istruttore può modificare l’assetto del corso nel caso in cui tra gli studenti emergano conoscenze di base disomogenee o inferiori alle aspettative; l’istruttore può quindi concentrarsi sui contenuti meno padroneggiati sorvolando quelli maggiormente conosciuti.

Esempio:

• Hai idea di cosa sia e come funzioni il "ciclo di valutazione" [come sopra, metterei un esempio più "studentesco"]?

a. non sono sicuro di cosa sia o come funzioni;

b. ho qualche idea al riguardo ma non è molto chiara;

c. ne ho un'idea chiara e posso spiegarla agli altri.

• Sapresti identificare i risultati di apprendimento di un corso di information literacy?

a. non sono sicuro di cosa possano essere o come identificarli;

b. ne ho sentito parlare ma non identifico di regola i risultati di apprendimento;

c. ne identifico facilmente i risultati di apprendimento.

• Hai idea di cosa siano e come funzionino le "rubriche di valutazione"?

a. non sono sicuro di cosa siano o come funzionino;

b. ho qualche idea al riguardo ma non è molto chiara;

c. ne ho un'idea chiara e posso spiegarla agli altri.

Note a catena

Con le "note a catena" viene sottoposta agli studenti (uno alla volta in successione) una domanda scritta relativa al corso; gli studenti devono rispondere anonimamente in un tempo limitato prima di passare la questione allo studente successivo.

A cosa serve: migliorare la consapevolezza dell’istruttore e degli studenti sulle dinamiche dell’attenzione in classe e sui modi per migliorarla. Raccogliendo dei feedback da ogni studente su ciò che sta accadendo in aula in un dato momento, si stimola nei discenti una riflessione riguardo al cosa stanno imparando e al cosa stanno prestando attenzione.

Esempio: Quando la busta ha raggiunto te, a cosa stavi prestando attenzione?

La "relazione di un minuto" (e il "punto meno chiaro")

Agli studenti è richiesto di scrivere, in massimo 1 minuto, una risposta estremamente concisa a una/due domande relative ai contenuti della lezione (relazione di un minuto) oppure di esplicitare la difficoltà maggiore incontrata nella comprensione della lezione (punto meno chiaro).

A cosa serve: le risposte sono un indice del livello di comprensione dei contenuti del corso. L’istruttore può utilizzare le informazioni ricavate dalle risposte per decidere se proseguire col corso come programmato o soffermarsi sui punti non ancora bene assimilati dalla classe.

Esempi: rispondi con concisione alle seguenti domande: "Quali sono le due cose più significative che hai appreso in questa lezione?", "Quali domande rimangono dominanti nella tua mente?"; "Quale argomento della lezione appena conclusa ti è sembrato meno chiaro?"

RSQC2 (Recall, summarize, question, comment, connect)

Agli studenti è richiesto di creare singolarmente una lista degli argomenti trattati e, successivamente, di discuterla in maniera collegiale col resto della classe per creare un elenco di frasi-sommario. È inoltre richiesto loro di individuare le connessioni degli argomenti con gli obiettivi del corso. Si chiede infine di esplicitare eventuali dubbi rimasti non chiariti e di esprimere osservazioni personali. È necessario più tempo rispetto alle altre tecniche.

A cosa serve: questa tecnica incoraggia gli studenti a richiamare e esaminare l’informazione del corso e, spingendoli ad organizzarla e commentarla, rinforza ciò che è stato insegnato durante la lezione e aiuta a creare un ponte cognitivo esplicito tra idee vecchie e nuove. Al contempo fornisce all’istruttore una grande quantità di informazioni su cosa gli studenti hanno appreso.

Esempio:

1. recall: fai una lista dei punti più importanti, utili, significativi di cui si è parlato nella lezione di oggi (1-2 minuti);
2. summarize: sintetizza i punti importanti in una frase-sommario che catturi l’essenza della lezione di oggi;
3. question: individua una o due domande a cui non è stata data risposta oggi (1-2 minuti);
4. comment: scrivi un commento su ciò che ti è piaciuto, hai trovato utile, o su come ti sei sentito (1-2 minuti);
5. connect: connetti i punti più importanti del tema trattato oggi agli obiettivi maggiori dell'intero corso (1-2 minuti).

Matrice delle definizioni

Per preparare una matrice delle definizioni - ovvero una tabella con dei concetti per ogni colonna e delle caratteristiche elencate nelle righe - occorre seguire i seguenti passi:

1. identificare uno o più concetti simili tra loro che gli studenti devono padroneggiare;
2. elencare le caratteristiche delle definizioni di ciascun concetto;
3. generare la matrice ovvero una tabella con i concetti elencati in colonna e le caratteristiche in riga.

Gli studenti, per ciascun concetto, sono chiamati ad inserire + o – a seconda della presenza o meno delle caratteristiche elencate nelle righe. La matrice può essere completata individualmente o in gruppo.

A cosa serve: questa tecnica aiuta gli studenti a comparare l’informazione con un insieme dato di caratteristiche e può fornire chiarimenti quando i concetti sono correlati e difficili da spiegare separatamente. Con un’analisi veloce dei risultati, l’istruttore vedrà quali sono le caratteristiche a cui gli studenti prestano attenzione e ricordano e quali invece sfuggono e non vengono memorizzate.

Esempio: indicate se ogni concetto ha le caratteristiche nella colonna di sinistra con un + o un – [come sopra, metterei un esempio più "studentesco"]

+ o -	CATs	Valutazione della classe	Esami finali
centrato sullo studente	±	±	±
formativo	±	±	±
a conclusione del corso	±	±	±
in corso / di riferiemento	±	±	±

Riassunto in una frase

Gli studenti devono sintetizzare in una singola frase la loro risposta alle questioni "Chi fa cosa a chi, quando, dove, come e perché?" rispetto a un argomento dato. Gli studenti possono condividere le frasi. L’istruttore poi raccoglierà e classificherà le risposte nelle seguenti categorie:

1. comprensione completa del concetto;
2. comprensione in evoluzione del concetto;
3. comprensione iniziale del concetto.

La domanda per gli studenti è “Chi fa cosa a chi, quando, dove, come e perché?” rispetto a un argomento dato. Gli studenti devono sintetizzare la loro risposta in una singola frase.

A cosa serve: condividere le risposte mostrerà agli studenti che ci sono molti modi di rispondere alla domanda. L’individuazione degli studenti con “comprensione iniziale” del concetto potranno rivedere il materiale o/o esercitarsi per aumentare le proprie capacità. 'Esempio: le tecniche di valutazione d’aula utili nellinformation literacy [come sopra, metterei un esempio più "studentesco"]

	Chi agisce?	Cosa fa?	A cosa o a chi si rivolge?	Quando?	Dove?	Come?	Perché?
(inserire l'argomento)
riassunto in una frase

Trasferisci e applica

Agli studenti è richiesto di riassumere per punti quanto fino ad allora discusso e di individuare per ogni punto gli ambiti d’applicazione. Questa tecnica stimola gli studenti a richiamare quanto hanno appreso e ad applicare questa informazione al loro ambiente.

A cosa serve: stimolare gli studenti a richiamare quanto hanno appreso e ad applicare questa informazione al loro ambiente. L’istruttore può scorrere le risposte per scoprire se gli studenti hanno colto i concetti chiave presentati.

Esempio:

	Scrivi idee interessanti, tecniche, strategie e tattiche apprese in questa sessione	Scrivi le applicazioni possibili per la tua pratica d’insegnamento [come sopra, metterei un esempio più "studentesco"].
1		1) 2)
2		1) 2)
3		1) 2)
...

Esempi 6.3 Valutazione ex-post

Esempio di esercitazione

Realizzazione di una bibliografia su un tema specifico individuato dal formatore o lasciato alla libera scelta dei partecipanti. La prima soluzione ha il vantaggio di consentire al formatore di preparare preventivamente un tema didatticamente e/o disciplinarmente rilevante e di poter valutare più agevolmente l'aspetto qualitativo dell'esercitazione; nel secondo caso, dato che solitamente gli studenti si orientano verso temi oggetto della propria tesi, la prova pratica costituisce uno stimolo motivazionale aggiuntivo, rendendo maggiormente consapevoli i partecipanti dell'utilità pratica della formazione.