1.2 Gli standard dell'information literacy

Introduzione

L'origine

A partire dagli anni Novanta, sono stati creati molti documenti volti a definire la griglia concettuale entro la quale situare la competenza informativa , definendone i principi, le caratteristiche e i requisiti. Il presupposto della loro redazione consiste nella visione dello sviluppo e promozione della competenza informativa come di un'attivita' a se stante. Cio' significa che questa attivita' si svincola dalla semplice istruzione all'utilizzo delle risorse bibliografiche o all'utilizzo dei servizi bibliotecari. Per questo stesso motivo essa richiede, nei vari contesti educativi in cui si applica (principalmente scuole e università), l'elaborazione di apposite azioni educative volte a ottenere risultati qualitativamente misurabili. Nello stesso tempo, la diffusione di questi documenti aiuta a rendere esplicita una necessita' riconosciuta come fondamentale per il cittadino consapevole e partecipe: quella di documentarsi per svolgere efficacemente le proprie attivita', siano esse di studio, di lavoro o di esercizio della cittadinanza. In altre parole, la riflessione sulle attivita' formative in biblioteca si e' spostata dalla visione dell'utente che frequenta i servizi bibliotecari, a quello dell'individuo calato in un ambiente informativo variabile sulla base del contesto in cui l'individuo medesimo si muove. Cio' non toglie comunque che l'ottica rimanga principalmente quella dell'applicazione all'ambito scolastico e universitario. Il fatto poi che l'insegnamento della competenza informativa si svincoli dalla "library instruction" non significa che non siano tuttora le biblioteche a farsene carico. Prova ne sia che i documenti di cui sopra (gli standard, appunto) sono stati in larghissima parte creati dalle associazioni e dagli enti professionali di ambito bibliotecario, soprattutto anglosassone.

Definizione, struttura e campi di applicazione

Gli standard sono strumenti per "individuare le abilita' informative (information skills) che ci si prefigge di accrescere nei discenti" (Ballestra, 2011). Si potrebbe anche aggiungere che gli standard stabiliscono cosa si presuppone che una persona abile nella ricerca, recupero e utilizzo dell'informazione sappia (aspetto cognitivo) e sappia fare (aspetto pratico).
Dal punto di vista della struttura, gran parte di questi documenti si organizza come una serie di elementi base che definiscono le singole abilita' da sviluppare. Ciascuno di questi elementi viene ulteriormente approfondito per mezzo di indicatori che specificano i requisiti e i risultatui attesi sia dal punto di vista cognitivo che dal quello pratico. Operando una sintesi tra i requisiti di base previsti dai vari standard, una persona information literate e' in grado di:

• Riconoscere e definire un bisogno di informazione
• Identificare le risorse disponibili
• Applicare strategie di ricerca efficaci per recuperare le informazioni
• Valutare il grado di pertinenza delle informazioni recuperate
• Organizzare e conservare i risultati
• Rielaborare, utilizzare e condividere i risultati
• Conoscere e applicare gli aspetti etici e legali connessi all'uso dell'informazione

I campi di applicazione degli standard nel contesto bibliotecario sono fondamentalmente due: da una parte la concreta erogazione delle attivita' formative e dall'altra lo sviluppo di una policy all'interno della propria organizzazione (riconoscimento dei corsi e incardinamento nei curricula formativi: Blanchett, 2012). La griglia concettuale e teorica in essi definita, infatti, puo' supportare l'azione di promozione e negoziazione (vedi il Capitolo 4) presso gli organi decisori, poiche' essa mostra come tali attivita' richiedano azioni autonome, seppure a supporto delle discipline di studio. Per quanto riguarda invece la concreta erogazione dei corsi, la precisa definizione dei risultati attesi rappresenta un valido aiuto nella progettazione delle attivita' formative, consentendo inoltre una maggiore efficacia nella valutazione dei risultati ottenuti.
Dal momento che, come si e' visto, gli standard sono strutturati come una serie di elementi ordinati secondo un progressivo approfondimento, essi sono utili anche per progettare corsi con diversi livelli di complessita'. Non solo: la loro struttura modulare consente anche di scegliere quali elementi applicare e quali tralasciare, soprattutto nell'ottica delle reali necessita' (e delle concrete possibilita' in termini di personale, tempo a disposizione, esigenze manifestate dagli stakeholders) del contesto in cui si opera. Infine, sempre dal punto di vista del contesto, gli standard offrono la possibilita' di creare una mappatura tra le abilita' da sviluppare che essi prevedono e gli obiettivi formativi che i singoli corsi di studio si prefiggono di realizzare.

Limiti e critiche

Va rilevato che, nel tempo, sono state mosse critiche e sono stati rilevati limiti nella visione che gli standard presuppongono dell'information literacy. Come si e' gia' detto, infatti, lo scopo degli standard e' quello di definire le abilita' utili a soddisfare le necessita' informative, al fine del loro sviluppo per mezzo di azioni mirate (Ballestra, 2011). La visione pedagogica sottesa a questo approccio e' di tipo lineare e progressivo, per cui l'utente e' visto come un soggetto che reagisce in maniera sufficientemente prevedibile alle azioni formative e apprende tecniche via via piu' complesse e approfondite. A questa visione si contrappone la teoria dell'apprendimento di tipo costruttivista e relazionale, in cui il discente non e' visto come un soggetto passivo dell'apprendimento poiche' interagisce con il proprio ambiente e si muove in un ambiente informativo definito, che lo vede non solo come un semplice fruitore di informazione ma come un collaboratore che, a sua volta, crea informazione. La seconda critica riguarda il fatto che gli standard si occupano del cosa, ma non del come, ovvero delle modalita' attraverso le quali si possano sviluppare le abilita' utili a diventare informativamente competenti. Cio' e' dovuto in modo particolare al fatto che gli standard prescindono dai contesti disciplinari in cui si applicano. Strettamente connesso a questo aspetto e' poi il fatto che gli standard (e le griglie concettuali che li definiscono) poco dicono ai discenti (Blanchett 2012), proprio perche' sono decontestualizzati. Se quindi si decide di esplicitare i risultati attesi per mezzo di queste griglie, e' necessario tradurle e mapparle nel contesto dato. Alla prima critica rispondono le revisioni (vedi paragrafo 3) che sono state fatte di alcuni standard o che sono in fase di redazione. Alla seconda rispondono le redazioni di standard specifici per disciplina che sono stati creati soprattutto sul modello di quelli ACRL (vedi paragrafo 2)

I modelli piu' diffusi

Ci soffermiamo ora sui tre principali, o, almeno, piu' diffusi, standard per lo sviluppo delle competenze informative, presentati in ordine cronologico per anno di pubblicazione, sulla base della versione piu' recente al momento disponibile. Il gia' citato saggio di Laura Ballestra offre al cap. 6 una panoramica piu' vasta (Ballestra, 2011). I link alle risorse sono riportati in Bibliografia.

• Information Literacy Competency Standards for Higher Education. Prodotti dall'Association of College & Research Libraries nel gennaio 2000, comprendono cinque standard, ciascuno dei quali definisce le competenze che una persona information literate deve possedere. Ogni standard e' corredato da indicatori di prestazione per un totale di 22 e, per ciascun indicatore, vengono specificati i risultati attesi (outcomes). Nella progettazione di un corso di formazione per gli utenti che abbia come base gli ACRL standards, la loro applicazione dovrebbe essere corredata dall'utilizzo degli Objectives for Information Literacy Instruction: A Model Statement for Academic Librarians, elaborati nel 2001 sempre da ACRL allo scopo di definire con esattezza e rendere misurabili gli obiettivi che il corso si prefigge. Cio' rende piu' agevole la traduzione degli obiettivi in concreti contenuti didattici. Va poi notato che ci sono molte realizzazioni di standard basati su quelli ACRL e applicati a contesti disciplinari specifici, come per esempio quello ingegneristico o, piu' genericamente, tecnico-scientifico (Zani, 2007) ovviando cosi' al limite sopra rilevato della scarsa specificita' degli standard rispetto alle aree disciplinari. Una panoramica di queste applicazioni e' data dalla risorsa Information literacy in the disciplines.
• SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model for Higher Education. Prodotti dalla britannica Society of College, National and University Libraries nel 1999. Nel 2011 sono stati sottoposti a revisione per rendere il modello piu' rispondente ai cambiamenti intercorsi nel mondo dell'informazione (vedi sotto, paragrafo 3). Il modello definisce sette abilita', per ciascuna delle quali sono definite le competenze (ability) e le conoscenze (understanding) di cui la persona information literate deve essere in possesso. Ogni Pillar inoltre presuppone uno sviluppo progressivo delle proprie competenze, dal livello novice a quello expert, in funzione del contesto e delle necessita' del discente. Anche per questo modello, come per gli standard ACRL, e' disponibile un documento che definisce i risultati attesi dalle iniziative di formazione. Il documento (Learning Outcomes & Information Literacy) illustra alcuni casi concreti di applicazione dei Seven Pillars in Atenei britannici. Va pero' rilevato che il documento si riferisce alla prima edizione del modello.
• Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning. Elaborate dalla Information Literacy Section (InfoLit) dell'IFLA nel 2006. Come il titolo medesimo rivela, non si tratta di standard bensi' di linee-guida pensate per fornire una base di riferimento ai bibliotecari che siano interessati ad avviare un programma di formazione per gli utenti. Il taglio del documento e' quindi pragmatico e ha il vantaggio di essere stato pensato per applicazioni a qualsiasi tipo di biblioteca, con gli opportuni accorgimenti. Il testo infatti non va utilizzato come una rigida cornice normativa ma come un insieme di principi teorici e di procedure da adattare alle singole realta' in cui si opera.

Revisioni degli standard

Si e' detto sopra (vedi paragrafo 1.3) che uno dei limiti degli standard e' la visione dell'apprendimento come un processo lineare e progressivo anziche' relazionale. Inoltre, gli standard sono stati redatti prescindendo dal contesto di applicazione. La revisione dei due modelli forse piu' noti e diffusi, quello elaborato da ACRL e quello elaborato da SCONUL, cercano di ovviare a questi limiti. La revisione degli SCONUL Seven Pillars of Information Literacy ha portato nel 2011 all'aggiornamento e all'espansione del modello, che ora prevede un core model pensato genericamente per l'educazione in ambito universitario, a cui pero' possono essere applicate delle lenses che contestualizzano il modello in funzione di diverse tipologie di discenti (Research Lens, Digital Literacy Lens, Open Educational Resources Lens ). Va notato che e' data la possibilita' di collaborare per la creazione di altre Lenses.
La revisione del modello introduce altri due aspetti fondamentali: 1) la visione dello sviluppo della competenza informativa come un processo continuo e olistico che abbraccia attivita' condotte simultaneamente; 2) il concetto di paesaggio informativo (information landscape) all'interno del quale l'individuo opera.
Anche gli standard ACRL sono in fase di revisione dalla meta' del 2012. Una task force creata appositamente ha infatti stabilito che il testo degli standard non possa essere riapprovato per i prossimi anni nella sua forma attuale, stabilendo le otto aree di intervento da sottoporre a revisione.
Da notare in particolare la presenza di due concetti che vengono introdotti allo scopo di ridefinire il modello: threshold concepts e metaliteracy. Il primo termine definisce "the core ideas and processes in any discipline that define the discipline, but that are so ingrained that they often go unspoken or unrecognized by practitioner" . Il secondo termine include nelle pratiche dell'alfabetizzazione informativa la consapevolezza della natura collaborativa e condivisa dell'informazione nei contesti digitali partecipativi (come p.es. i social network), introducendo il concetto di "expansive and interactive information environment".Come si vede, non siamo distanti dal concetto di information landscape elaborato da SCONUL.
E' stato creato un portale (Framework for Information Literacy in Higher Education) che consente di seguire il processo della revisione, di consultare la documentazione e di partecipare a un forum online.

Bibliografia e note

Tutti i collegamenti alle risorse Web sono stati verificati il 02/04/2014
ACRL (2000). Association of College and Research Libraries, Information Literacy Competency Standards for Higher Education. <http://www.ala.org/acrl/standards/informationliteracycompetency>
ACRL (2001). Association of College and Research Libraries, Objectives for Information Literacy Instruction: A Model Statement for Academic Librarians. <http://www.ala.org/acrl/standards/objectivesinformation>
AIB/CNUR (2003). Standard sulla competenza informativa per gli studi universitari. Trad. di: Association of College and Research Libraries, Information Literacy Competency Standards for Higher Education, [2000]. <http://www.aib.it/aib/commiss/cnur/tracrl.htm3>
Ballestra, L. (2011). Information literacy in biblioteca : teoria e pratica. Bibliografica
Blanchett, H. (2012). Information literacy and standards. In A guide to teaching information literacy : 101 practical tips. Facet
SCONUL (2004). Society of College, National and University Libraries, Learning Outcomes and Information Literacy. <http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/outcomes.pdf>
SCONUL (2012). Society of College, National and University Libraries, The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model For Higher Education. <http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/coremodel.pdf>
Zani, M. (2007). Le competenze informative degli studenti di scienze e ingegneria. In Bibliotime, 10 (marzo 2007), 1. <http://www.aib.it/aib/sezioni/emr/bibtime/num-x-1/zani.htm>