1.2 Gli standard dell'information literacy

L'origine

A partire dagli anni Novanta, sono stati creati molti documenti volti a standardizzare la griglia concettuale entro la quale situare la competenza informativa , definendone i principi, le caratteristiche e i requisiti.

La redazione di questi standard si basa sul presupposto che la competenza informativa – e la promozione del suo sviluppo nell'utente – sia un'attività a sé stante, svincolata dalla semplice istruzione all'utilizzo delle risorse bibliografiche e dei servizi bibliotecari (library instruction). La diffusione degli standard ha quindi favorito l’esplicitazione di una necessità fondamentale per il cittadino consapevole e partecipe ovvero quella di sapersi documentare per svolgere efficacemente le proprie attività, siano esse di studio, di lavoro o di esercizio della cittadinanza.

Gli standard sono nati inoltre dall'esigenza di ottenere dei risultati misurabili relativi alla qualità e all'efficacia delle azioni formative elaborate per implementare la competenza informativa.

Tuttavia, pur svincolandosi come detto dalla library instruction, gli standard sono stati creati in larghissima parte dalle associazioni e dagli enti professionali di ambito bibliotecario (soprattutto anglosassone) testimoniando che lo sviluppo della competenza informativa è un obiettivo sentito come centrale dalle biblioteche.

Definizione, struttura e campi di applicazione

Gli standard sono strumenti per "individuare le abilità informative (information skills) che ci si prefigge di accrescere nei discenti" . Si potrebbe anche aggiungere che gli standard stabiliscono cosa si presuppone che una persona abile nella ricerca, nel recupero e nell'utilizzo dell'informazione sappia (aspetto cognitivo) e sappia fare (aspetto pratico).
Operando una sintesi tra i requisiti di base previsti dai vari standard, una persona information literate è in grado di:

• riconoscere e definire un bisogno di informazione;
• identificare le risorse disponibili;
• applicare strategie di ricerca efficaci per recuperare le informazioni;
• valutare il grado di pertinenza delle informazioni recuperate;
• organizzare e conservare i risultati;
• rielaborare, utilizzare e condividere i risultati;
• conoscere e applicare gli aspetti etici e legali connessi all'uso dell'informazione.

I campi di applicazione degli standard nel contesto bibliotecario sono fondamentalmente due: da una parte la concreta erogazione delle attività formative e dall'altra lo sviluppo di una policy all'interno della propria organizzazione che porti al riconoscimento o meno dei corsi con l'eventuale incardinamento nei curricula formativi . La griglia concettuale e teorica in essi definita, infatti, può supportare l'azione di promozione e negoziazione (cap. 3.2) presso gli organi decisori, poichè essa mostra come tali attività richiedano azioni autonome, seppure a supporto delle discipline di studio. Per quanto riguarda invece la concreta erogazione dei corsi, la precisa definizione dei risultati attesi rappresenta un valido aiuto nella progettazione delle attività formative, consentendo inoltre una maggiore efficacia nella valutazione dei risultati ottenuti.
Dal momento che gli standard sono strutturati come una serie di elementi ordinati secondo un progressivo approfondimento, essi sono utili anche come schema per progettare corsi con diversi livelli di complessità.
La loro struttura modulare consente inoltre di scegliere quali elementi applicare e quali tralasciare secondo le reali necessità e le concrete possibilità del contesto in cui si opera (personale, tempo a disposizione, esigenze manifestate dagli stakeholders, ecc.).
Gli standard offrono infine la possibilità di creare una mappatura tra le abilità da sviluppare che essi prevedono e gli obiettivi formativi che i singoli corsi di studio si prefiggono di realizzare.

Limiti e risposte

La visione dell’information literacy presupposta dagli standard tuttavia non è indenne da limiti.
Come si è già detto, infatti, lo scopo degli standard è quello di definire le abilità utili a soddisfare le necessità informative, al fine del loro sviluppo per mezzo di azioni mirate .
Un primo limite emerge quindi da questa concezione dell’apprendimento lineare e progressiva che, contrariamente a quella relazionale (vedi le differenze tra le concezioni comportamentista e costruttivista al cap. 1.1), considera il discente come un soggetto passivo e non come un collaboratore in grado di produrre a sua volta nuova informazione.
Un ulteriore limite riguarda il fatto che gli standard si occupano del "cosa" imparare ma non del "come", ovvero delle modalità attraverso le quali è possibile sviluppare le abilità utili a diventare informativamente competenti.
Gli standard inoltre prescindono dai contesti disciplinari, motivo per il quale spesso risultano poco leggibili ai discenti . E’ necessario quindi, nel caso si decida di esplicitare i risultati attesi per mezzo di griglie concettuali, tradurle nel contesto di destinazione.
La risposta alle diverse critiche si è concretizzata nella revisione di alcuni standard già esistenti (p.es. ACRL e SCONUL) e nella redazione ex-novo di standard specifici per disciplina basati sui modelli dell’Association of College & Research Libraries (ACRL).

I modelli più diffusi

ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education

Prodotti dall'Association of College & Research Libraries nel gennaio 2000, gli ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education comprendono cinque standard, ciascuno dei quali definisce le competenze che una persona information literate deve possedere. Ogni standard è corredato da indicatori di prestazione per un totale di 22 e, per ciascun indicatore, vengono specificati i risultati attesi (outcomes).

Nella progettazione di un corso di formazione per gli utenti che abbia come base gli ACRL standards, la loro applicazione dovrebbe essere corredata dall'utilizzo degli Objectives for Information Literacy Instruction: A Model Statement for Academic Librarians, elaborati nel 2001 sempre da ACRL allo scopo di definire con esattezza e rendere misurabili gli obiettivi che il corso si prefigge. Ciò rende più agevole la traduzione degli obiettivi in concreti contenuti didattici. Va sottolineato che esistono anche numerose realizzazioni di standard disciplinari specifici - p.es. ingegneristico o tecnico-scientifico - basati sugli standard ACRL, ovviando così ad uno dei limiti rilevati relativo alla scarsa specificità degli standard rispetto alle aree disciplinari. Una panoramica di queste applicazioni è data nella sezione Information literacy in the disciplines della wiki di ACRL.
Gli standard ACRL sono stati sottoposti a revisione dalla metà del 2012. Una task force creata appositamente aveva infatti stabilito che il testo degli standard non potesse essere riapprovato invariato per gli anni successivi, stabilendo otto aree di intervento da sottoporre a revisione .
In particolare sono stati introdotti i due nuovi concetti di threshold concepts e metaliteracy allo scopo di ridefinire il modello. Il primo termine definisce "the core ideas and processes that define the ways of thinking and practicing for a discipline, but are so ingrained that they often go unspoken or unrecognized by practitioners" .
Il secondo termine include nelle pratiche dell'alfabetizzazione informativa la consapevolezza della natura collaborativa e condivisa dell'informazione nei contesti digitali partecipativi (come p.es. i social network), introducendo il concetto di "expansive and interactive information environment" . Come si vedrà, non siamo distanti dal concetto di information literacy landscape elaborato da SCONUL.
A inizio 2015, dopo un lavoro di circa due anni, il draft finale del Framework for Information Literacy in Higher Education elaborato dalla task force preposta, è passato al vaglio dell' ACRL Standards Committee per essere poi definitivamente approvato dall'ACRL Board l'11 febbraio 2015 nella sua versione definitiva.
Nel settembre 2015 è stata pubblicata la traduzione in italiano a cura del Gruppo di Studio Information Literacy dell'AIB (Un quadro di riferimento per la competenza informativa per gli studi universitari). I passi successivi per rendere a tutti gli effetti operativo il Framework saranno a cura dello ACRL Board of Directors e riguardano i seguenti punti:

• ritirare gli Information Literacy Competency Standards for Higher Education a luglio 2016, concedendo agli Atenei americani un intero anno accademico per la transizione al Framework;
• incaricare una nuova task force che avrà il compito di gestire la transizione;
• promuovere l'utilizzo del Framework per mezzo delle sezioni disciplinari in cui è organizzata l'ACRL .

SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model for Higher Education

Questo modello, prodotto nel 1999 dalla britannica Society of College, National and University Libraries, definisce sette abilità, per ciascuna delle quali sono definite le competenze (ability) e le conoscenze (understanding) che la persona information literate deve possedere. Ogni pillar inoltre presuppone uno sviluppo progressivo delle competenze in funzione del contesto e delle necessità del discente, dal livello novice a quello expert. Come per gli standard ACRL, è disponibile anche per i "Seven pillars" un documento che definisce i risultati attesi dalle iniziative di formazione. Il documento Learning Outcomes & Information Literacy illustra infatti alcuni casi concreti di applicazione del modello in atenei britannici. Questo lavoro, che risale al 2004, si riferisce tuttavia alla prima edizione del modello che nel frattempo (2011) è stato rivisto per renderlo più rispondente ai cambiamenti intercorsi nel mondo dell'informazione. Il modello si compone ora di un Core model for higher education pensato genericamente per l'educazione in ambito universitario, a cui possono essere applicate delle lenses che lo contestualizzano in funzione delle diverse tipologie di discenti (p.es. Research Lens, Digital Literacy Lens, Open Educational Resources Lens, Evidence-based Practice Healthcare Lens ).
La revisione del modello ha inoltre introdotto altri due aspetti fondamentali:

1. la visione dello sviluppo della competenza informativa come un processo continuo e olistico che abbraccia attività condotte simultaneamente;
2. il concetto di information literacy landscape connotato da fattori esterni e da qualità e percezioni dell'individuo.

Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning

Le Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning (trad. it Information Literacy per l’apprendimento permanente. Linee Guida) sono state elaborate dalla Information Literacy Section (InfoLit) dell'IFLA nel 2006. Come il titolo medesimo rivela, non si tratta di standard bensì di linee-guida pensate per fornire una base di riferimento ai bibliotecari che siano interessati ad avviare un programma di formazione per gli utenti. Il taglio del documento è quindi pragmatico e ha il vantaggio di essere stato pensato, con gli opportuni accorgimenti, per applicazioni in qualsiasi tipo di biblioteca. Il testo infatti non va utilizzato come una rigida cornice normativa, ma come un insieme di principi teorici e di procedure da adattare alle singole realtà in cui si opera.

Bibliografia

La bibliografia è consultabile in appendice.