Esempi

Indice:
1. Definizioni, concetti di base e standard
2. La progettazione didattica
3. Gli aspetti istituzionali
4. L'organizzazione concreta
5. La metodologia didattica
6. La valutazione del percorso dello studente
7. La valutazione della riuscita del corso

2. La progettazione didattica

2.3 Come si articola la preparazione di un corso

Schema di diario d'aula

Al seguente link è possibile trovare uno modello di progettazione didattica che contiene tre schede così distinte:

• macroprogettazione dell'attività formativa;
• analisi del contenuto;
• microprogettazione d'aula contenuto.

Alcuni esempi di progettazione didattica già redatti:

• Business information;
• Format matricole esempio A;
• Format matricole esempio B.

Esempio di macro obiettivo

Al termine del corso di base “Introduzione alla ricerca documentale” gli studenti saranno in grado di:

• determinare la tipologia e la quantità di informazioni richieste in base alle proprie necessità informative;
• accedere in modo efficace ed efficiente alle informazioni e alla documentazione necessarie per i propri studi;
• valutare criticamente le informazioni e le fonti.

In particolare si prevede che alla fine del corso gli studenti siano in grado di definire e articolare il proprio bisogno informativo, e in particolare di:

• identificare nel Portale delle Biblioteche Unibo e in rete le risorse utili a soddisfare le proprie necessità informative;
• riconoscere/saper distinguere le diverse tipologie di documenti offline e/o online recuperabili grazie alle biblioteche (libri, articoli, capitoli, review, news, bollettini, romanzi, opere divulgative e saggi scientifici, ecc.);
• utilizzare le principali funzioni di ricerca dei cataloghi, localizzare un libro e un periodico, consultare un ebook dal catalogo;
• salvare ricerche e bibliografie per successivi utilizzi;
• conoscere le funzionalità di reference linking (A-link) nei cataloghi;
• utilizzare gli eventuali servizi aggiuntivi dell’opac come prenotazioni e proroghe;
• localizzare ed avere informazioni sulla propria o su più biblioteche di riferimento nell’Ateneo o nel polo SBN bolognese;
• conoscere i principi (diritti-doveri) del servizio di prestito;
• accedere alle risorse documentali disponibili in Ateneo anche dall’esterno;
• comprendere e interpretare cos’è una bibliografia distinguendo le diverse citazioni (libri, capitoli, articoli, working papers, ecc.);
• sapere cosa possono contenere le dispense elettroniche e perché possono essere ad accesso libero o riservato;
• comprendere la differenza tra le edizioni di uno stesso documento (sia dal punto di vista cronologico che linguistico o di formato) e scegliere la più adatta al proprio scopo.

Esempi di microprogettazione d'aula

1. La bibliografia: come e dove cercare

Lo spunto può essere la bibliografia indicata per sostenere l'esame relativo ad un insegnamento oppure una lista di titoli creata ad hoc che comprenda p.es.:

• una monografia;
• un’opera in più volumi;
• un saggio contenuto in un volume (focus sul servizio "Indici e sommari");
• un autore con cognome e iniziale nome (focus sulla funzione "scorrimento lista");
• una monografia non reperibile nell'opac di polo (focus sul servizio di prestito interbibliotecario);
• il titolo di una rivista (focus su ACNP ed eventuale servizio di document delivery/fornitura documenti);
• il titolo di un articolo senza l'indicazione dell'autore (focus sull'uso dei motori di ricerca).

L'introduzione alla problematica può avvenire con il coinvolgimento attivo degli studenti tramite domande come: "Voi dove cerchereste?", "Sapete cosa vi serve cercare (libri, articoli, video, spartiti ecc.)?"

Lo scopo è arrivare a spiegare quali risorse e servizi offrono le biblioteche e quali sono gli strumenti da utilizzare: opac locali, nazionali, internazionali, motori di ricerca, biblioteca digitale, ecc.

Come esempio si vedano le slide sulla ricerca della bibliografia dell'insegnamento di Restauro Architettonico.

2. La redazione di un elaborato a partire da un quesito di ricerca

L'idea è quella di esplicitare e percorrere le fasi che portano a concretizzare in un elaborato scritto un argomento di ricerca iniziale.
I passaggi saranno i seguenti:

1. individuazione dell'argomento;
2. mappa concettuale;
3. delimitazione temporale, geografica e disciplinare;
4. formulazione del quesito di ricerca;
5. recupero delle informazioni/documenti:
   • stato dell'arte, ovvero: cosa è già stato scritto sul mio argomento?
   • quali dati possono essermi utili per sostenere la mia tesi?
6. identificazione delle fonti più pertinenti e autorevoli;
7. modalità di interrogazione;
8. valutazione e selezione dei risultati;
9. riutilizzo e citazione delle fonti.

Alcuni esempi:

• La guerra delle Falkland-Malvinas
• Unione per il Mediterraneo

5. La metodologia didattica

5.1 L'approccio in aula

Esercitazioni

Alcune attività tipiche nelle esercitazioni sono le seguenti:

• letture;
• discussioni;
• studi di caso;
• giochi di ruolo;
• questionari;
• ricerche tematiche;
• laboratori esperienziali;
• visione di film;
• preparazione di poster;
• sviluppo di progetti;
• attività outdoor.

Nella dispensa Tool2 di Francesco Muzzarelli, docente del corso La didattica documentale: il bibliotecario formatore, viene inoltre presentata una serie di "diavolerie didattiche" ovvero di strategie utili sia per vivacizzare l'apprendimento in aula - risvegliando interesse e partecipazione - sia per fissare i contenuti.

Seguono altri esempi più dettagliati.

1. La tecnica del problem solving

Una tecnica per stimolare l’interesse della platea sulle modalità di ricerca più affidabili è quella di individuare argomenti di ricerca controversi come nell’esempio che segue.

Argomento: esiste un nesso tra vaccinazioni ed autismo?

1. Per rispondere a questa domanda di ricerca occorre chiedersi quali fonti privilegiare, tenendo conto che in ambito accademico è raccomandabile privilegiare le risorse che si basano su evidenza scientifica documentata. Delle informazioni recuperate considerare:

• coerenza;
• accuratezza;
• copertura;
• aggiornamento;
• verificabilità;
• presenza di riferimenti bibliografici.

2. Per confermare l’opportunità di utilizzare fonti autorevoli, confrontare i risultati con quelli restituiti da un motore di ricerca web (p.es. Google).

Per esempio, utilizzando i termini di ricerca “autismo” e “vaccini” in google.it, nella prima pagina vengono restituiti risultati di tipo giornalistico, una voce di Wikipedia in italiano ed altre occorrenze non verificate:

google.it: risultato della ricerca con i termini autismo + vaccini

Utilizzando invece i termini autism e vaccine sulle principali banche dati utilizzate in ambito accademico, l'origine della supposta correlazione tra vaccinazioni ed autismo risulta essere riportata solo dall'articolo "Ileal-lymphoid-nodular hyperplasia, non-specific colitis, and pervasive developmental disorder in children" di AJ Wakefield et al., pubblicato su The Lancet nel 1998 ma ritirato nel 2010.
Dopo il ritiro, nel 2011, il giornalista d'inchiesta Brian Deer ha pubblicato una serie di articoli sul British Medical Journal che riepilogavano questa vicenda di scientific misconduct. Nel frattempo sono state pubblicate altre ricerche che non hanno confermato la tesi dell'articolo di Wakefield.
A gennaio 2016 le principali banche dati utilizzate in ambito accademico ne riportavano i seguenti indici citazionali:

• Google scholar: 2.283 citazioni;
• PubMed: 192 citazioni;
• Web of Science: 980 citazioni;
• Scopus: 16 citazioni.

3. Avvalersi dei differenti risultati ottenuti con le diverse banche dati per indicarne i gradi di copertura disciplinare, temporale e geografica.

Partendo quindi da una questione problematica si possono considerare i seguenti aspetti della ricerca bibliografica:

• scelta dei database;
• tecnica di ricerca;
• valutazione dei risultati.

2. Il caso concreto

Una strategia efficace e sperimentata consiste nel partire da un caso concreto (p.es. una ricerca da impostare) illustrando le varie fasi del percorso e proponendo un'esercitazione ad hoc per ciascuna fase:

• delimitazione dell’argomento;
• formulazione del quesito di ricerca;
• identificazione dei termini da utilizzare;
• identificazione delle fonti;
• analisi dei risultati.

Per favorire la partecipazione e il coinvolgimento di tutti, gli studenti, saranno organizzati in equipe di dimensioni ridotte (massimo quattro/cinque studenti per gruppo). Ad ogni gruppo sarà assegnato un argomento di ricerca. Si possono fornire delle proposte (lista di possibili argomenti collegati alla disciplina di riferimento) o far proporre gli argomenti/temi dagli studenti stessi.

Molto utile è la collaborazione con i docenti per trovare degli esempi effettivamente attinenti agli argomenti trattati negli insegnamenti disciplinari.

Dal momento che la messa a fuoco del tema di ricerca e la formulazione del quesito relativo è una delle fasi più delicate e quella in cui gli studenti incontrano maggiori difficoltà, è consigliabile lavorare molto in aula su questo punto.

3. Il diario di ricerca

Fornire un modello di diario della ricerca per le esercitazioni in aula o a casa, permette agli studenti di tenere traccia delle tappe del percorso.

Lo schema da proporre per tale diario potrebbe essere il seguente:

1) Quesito di ricerca da svolgere:
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2) Individuazione delle parole chiave e dei limiti (cronologici, linguistici, geografici, ecc.) con cui si è definita la ricerca:
_____________________________________________________________________________

3) Elenco delle fonti consultate. Per ciascuna fonte indicare il tipo di ricerca svolto (p.es. per campi, per liste, tramite thesaurus, ecc.):

Fonte n. 1 : ________________________________________________
Fonte n. 2 : ________________________________________________
Fonte n. 3 : ________________________________________________
Fonte n. 4 : ________________________________________________
Fonte n. 5 : ________________________________________________
Fonte n. 6 : ________________________________________________

4) Descrizione dell’attività di ricerca (spiegare in massimo due pagine quale è stata praticamente la propria strategia di ricerca, i motivi delle proprie scelte ed eventuali difficoltà incontrate).

5) Selezione e citazione completa dei documenti ritenuti più pertinenti (massimo 10):
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_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
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6) Redazione di un abstract di massimo xxx caratteri per i primi tre documenti più pertinenti:
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_____________________________________________________________________________
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L'esercitazione può essere proposta a livello sia individuale che di gruppo (modalità che stimola il confronto e l’apprendimento collaborativo). In questo secondo caso, per ogni gruppo occorre far nominare un portavoce che, al termine dell’esercitazione, esporrà in aula il percorso di ricerca seguito, le principali difficoltà incontrate e i risultati ottenuti.

È importante fissare in anticipo – e far poi rispettare - dei tempi precisi sia per la durata dell’esercitazione che per quella dell’esposizione successiva.

Questo modo di procedere è molto efficace perché permette agli studenti di confrontarsi tra loro imparando gli uni dagli altri; allo stesso tempo, il docente riceve un immediato feedback di quanto è stato compreso e di quanto invece ancora non è stato ben recepito, permettendogli di integrare con un supplemento di spiegazioni mirate quanto ancora non risulta chiaro o ben assimilato.

Particolarmente utile a tal fine è la rilettura dei diari della ricerca dai quali si può evincere cosa, come e in che misura sono stati realmente compresi e acquisiti i concetti e i metodi di ricerca proposti in aula.

4. Caccia al tesoro

Suddividere i partecipanti in gruppi di 5/6 persone massimo e fornire loro delle bibliografie con un massimo di 10 documenti citati tra libri, saggi, riviste, ecc.
Per i documenti citati occorre indicare la collocazione recuperata a catalogo.
Completata la localizzazione e il conseguente recupero, si verifica la corrispondenza tra quanto richiesto e quanto recuperato.

Esempio:

Adinolfi, Goffredo (2007), Ai confini del fascismo: propaganda e consenso nel Portogallo salazarista, 1932-194, Milano, F. Angeli.
Collocazione ____________________________________________________

Bazzanella, Carla (1994), Le facce del parlare: un approccio pragmatico all'italiano parlato, Scandicci, La nuova Italia.
Collocazione ____________________________________________________

Castiglione, Dario (2009), Political identity in a “community of strangers”, in Jeffrey T. Checkel and Peter J. Katzenstein (eds), European Identity, Cambridge, Cambridge University Press, pp. 29-54.
Collocazione ____________________________________________________

Guélaude, Claire (2012), L’économie française toujours àl’arrête, in «Le Monde», 6 octobre, p. 12.
Collocazione ____________________________________________________

Hahnel, Robin (2005), Economic justice and democracy: from competition to cooperation, New York, Routledge.
Collocazione ____________________________________________________

Lavanda, Italo e Giorgio Rampa (2004), Microeconomia. Scelte individuali e benessere sociale, Roma, Carocci.
Collocazione ____________________________________________________

Prato, Paolo (2012), Musica e politica all’italiana: la lezione del Risorgimento, in «Musica Realtà», vol. 97, fasc. 1, pp.91-98.
Collocazione ____________________________________________________

5. Attività ludiche

BiblioBingo
Semplice gioco rompighiaccio da proporre per verificare, prima di iniziarne la presentazione, le conoscenze e le lacune relative ai servizi e/o alle risorse.

Si consegna a ogni studente (o coppia se si ha un gruppo numeroso) una cartella vuota del BilioBingo e si chiede di riempirla scrivendo nelle sei caselle altrettanti servizi/risorse fondamentali della biblioteca.
Il bibliotecario estrarrà in seguito da una busta i servizi/risorse e chiederà agli studenti di spuntare le caselle in caso di corrispondenza.
La vittoria andrà a chi avrà il maggior numero di caselle spuntate.
Per rendere più accattivante il gioco è possibile mettere in palio piccoli premi (p.es. un libro, cancelleria, merchandising, etc.).

Fear Cards
Attività utile per farsi un’idea di ciò che gli studenti già conoscono rispetto alle risorse e i servizi e per stimolare eventuali domande che altrimenti potrebbero restare inespresse.

Si consegna a ogni studente un cartoncino o un post-it denominato "carta della paura" (fear card) chiedendo di indicare in forma anonima ciò che più teme nella ricerca/richiesta delle informazioni.
Una volta raccolte e mischiate le carte (o attaccati i post-it), si leggono ad alta voce. File:BiblioBingo FearCards.docx

6. La valutazione del percorso dello studente

6.1 Valutazione ex ante (conoscenze/competenze in entrata)

Esempio di test di ingresso

6.2 Monitoraggio dell'apprendimento

Attività di valutazione d'aula

1. Parafrasi diretta

Gli studenti sono chiamati a riassumere un’idea chiave appresa in aula, con parole proprie e immaginando che il riassunto sia indirizzato a un destinatario specifico, deciso dall’istruttore. Il riassunto deve essere breve e la scelta terminologica adeguata al destinatario.

A cosa serve: permette di capire se - e a che livello - gli studenti hanno afferrato le nozioni fondamentali presentate in aula.

Esempio: Scrivete in poche righe la definizione di plagio.

2. Classificazione e raggiungimento degli obiettivi

Preferibilmente all’inizio del corso, gli studenti sono chiamati ad esplicitare le loro aspettative sui contenuti e sugli obiettivi del corso. Successivamente l’istruttore rende esplicito quanto progettato per il corso in avviamento, rivelando scarti e avvicinamenti rispetto a quanto espresso dagli studenti.

A cosa serve: questa tecnica mira a comunicare chiaramente agli studenti l’oggetto del corso e gli obiettivi d’apprendimento.

Esempio: nella prima colonna qui sotto, scrivete 2-3 cose che sperate di imparare partecipando a questo corso

Cosa vuoi imparare?	Livello d'importanza (da 1 a x)	È anche un obiettivo dell'istruttore?
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3. Verifica delle conoscenza di base

Gli studenti sono chiamati prima dell’inizio del corso ad esplicitare il loro livello di conoscenza di alcune questioni chiave che saranno oggetto di trattazione. Questa verifica può essere condotta in maniera più o meno strutturata (ad esempio attraverso un breve giro di domande oppure attraverso un apposito questionario preliminare).

A cosa serve: l’istruttore può modificare l’assetto del corso nel caso in cui tra gli studenti emergano conoscenze di base disomogenee o inferiori alle aspettative; l’istruttore può quindi concentrarsi sui contenuti meno padroneggiati sorvolando quelli maggiormente conosciuti.

Esempi:

• Il catalogo online dei periodici (ACNP) permette:

a. di consultare articoli a testo pieno;

b. di verificare la disponibilità e la collocazione in biblioteca di una rivista;

c. non so;

d. di inoltrare richieste di prestito interbibliotecario.

• Sapresti identificare i risultati di apprendimento di un corso di information literacy?

a. non sono sicuro di cosa possano essere o come identificarli;

b. ne ho sentito parlare ma non identifico di regola i risultati di apprendimento;

c. ne identifico facilmente i risultati di apprendimento.

• Hai idea di cosa siano e come funzionino le "rubriche di valutazione"?

a. non sono sicuro di cosa siano o come funzionino;

b. ho qualche idea al riguardo ma non è molto chiara;

c. ne ho un'idea chiara e posso spiegarla agli altri.

4. Note a catena

Con le "note a catena" viene sottoposta agli studenti (uno alla volta in successione) una domanda scritta relativa al corso; gli studenti devono rispondere anonimamente in un tempo limitato prima di passare la questione allo studente successivo.

A cosa serve: migliorare la consapevolezza dell’istruttore e degli studenti sulle dinamiche dell’attenzione in classe e sui modi per migliorarla. Raccogliendo dei feedback da ogni studente su ciò che sta accadendo in aula in un dato momento, si stimola nei discenti una riflessione riguardo al cosa stanno imparando e al cosa stanno prestando attenzione.

Esempio: Quando la busta ha raggiunto te, a cosa stavi prestando attenzione?

5. RSDCC (Ricorda, sintetizza, domanda, commenta, collega)

Ad ogni studente è richiesto di redigere una lista degli argomenti trattati e, successivamente, di discuterla in maniera collegiale col resto della classe per creare un elenco di frasi-sommario.
È inoltre richiesto di individuare le connessioni degli argomenti con gli obiettivi del corso.
Si chiede infine di esplicitare eventuali dubbi rimasti non chiariti e di esprimere osservazioni personali. È necessario più tempo rispetto alle altre tecniche.

A cosa serve: questa tecnica incoraggia gli studenti a richiamare e esaminare l’informazione del corso e, spingendoli ad organizzarla e commentarla, rinforza ciò che è stato insegnato durante la lezione e aiuta a creare un ponte cognitivo esplicito tra idee vecchie e nuove. Al contempo fornisce all’istruttore una grande quantità di informazioni su cosa gli studenti hanno appreso.

Esempio:

1. ricorda: fai una lista dei punti più importanti, utili, significativi di cui si è parlato nella lezione di oggi (1-2 minuti);
2. sintetizza: sintetizza i punti importanti in una frase-sommario che catturi l’essenza della lezione di oggi (1-2 minuti);
3. domanda: individua una o due domande a cui non è stata data risposta oggi (1-2 minuti);
4. commenta: scrivi un commento su ciò che ti è piaciuto, hai trovato utile, o su come ti sei sentito (1-2 minuti);
5. collega: connetti i punti più importanti del tema trattato oggi agli obiettivi maggiori dell'intero corso (1-2 minuti).

6. Riassunto in una frase

Gli studenti devono sintetizzare in una singola frase la loro risposta alle questioni "Chi fa cosa a chi, quando, dove, come e perché?" rispetto a un argomento dato. Gli studenti possono condividere le frasi. L’istruttore poi raccoglierà e classificherà le risposte nelle seguenti categorie:

1. comprensione completa del concetto;
2. comprensione in evoluzione del concetto;
3. comprensione iniziale del concetto.

A cosa serve: condividere le risposte mostrerà agli studenti che ci sono molti modi di rispondere alla domanda. L’individuazione degli studenti con “comprensione iniziale” del concetto potranno rivedere il materiale o/o esercitarsi per aumentare le proprie capacità.

Esempio:

	Chi agisce?	Cosa fa?	A cosa o a chi si rivolge?	Quando?	Dove?	Come?	Perché?
ARGOMENTO: Come puoi citare correttamente un documento?
riassunto in una frase

7. Trasferisci e applica

Agli studenti è richiesto di riassumere per punti quanto fino ad allora discusso e di individuare per ogni punto gli ambiti d’applicazione. Questa tecnica stimola gli studenti a richiamare quanto hanno appreso e ad applicare questa informazione al loro ambiente.

A cosa serve: stimola gli studenti a richiamare quanto hanno appreso e ad applicare questa informazione al loro ambiente. L’istruttore può scorrere le risposte per scoprire se gli studenti hanno colto i concetti chiave presentati.

Esempio:

	Scrivi idee interessanti, tecniche, strategie e tattiche apprese in questa sessione	Scrivi le applicazioni possibili per le tue attività di studente
1		1) 2)
2		1) 2)
3		1) 2)
...

6.3 Valutazione ex-post (conoscenze/competenze acquisite grazie al corso)

Esempio di esercitazione: realizzazione di una bibliografia su un tema specifico individuato dal formatore o lasciato alla libera scelta dei partecipanti.
La prima soluzione ha il vantaggio di consentire al formatore di preparare preventivamente un tema didatticamente e/o disciplinarmente rilevante e di poter valutare più agevolmente l'aspetto qualitativo dell'esercitazione.
Nel secondo caso, dato che solitamente gli studenti si orientano verso temi oggetto della propria tesi, la prova pratica costituisce uno stimolo motivazionale aggiuntivo, rendendo maggiormente consapevoli i partecipanti dell'utilità pratica della formazione.

7. La valutazione della riuscita del corso

7.1 La valutazione del gradimento del corso

• Scheda di rilevazione dell'opinione degli studenti sull'attività didattica
• Questionario rivolto agli studenti delle scuole di dottorato dell'area sociale

7.2 Autovalutazione e diario di bordo

Diario di bordo del formatore