1.1 Definizioni e concetti di base: differenze tra le versioni

Da AlmaIL.
Jump to navigation Jump to search
Nessun oggetto della modifica
 
(40 versioni intermedie di 5 utenti non mostrate)
Riga 1: Riga 1:
== '''Dall'alfabetismo informativo all'educazione a documentarsi.''' ==
Le diverse definizioni d'''[http://it.wikipedia.org/wiki/Information_Literacy information literacy]'' che si sono succedute nel corso del tempo riflettono in parte i cambiamenti di visione tra l'approccio [http://it.wikipedia.org/wiki/Comportamentismo comportamentista] e quello [http://it.wikipedia.org/wiki/Costruttivismo_%28psicologia%29 costruttivista].


Le diverse definizioni d'''[http://it.wikipedia.org/wiki/Information_Literacy information literacy]'' riflettono i cambiamenti di visione tra l'approccio [http://it.wikipedia.org/wiki/Comportamentismo comportamentista] (che mette l'accento sull'insieme delle competenze attraverso le quali si esprime l'alfabetismo informativo) e quello [http://it.wikipedia.org/wiki/Costruttivismo_%28psicologia%29 costruttivista] (che si focalizza sul concetto "relazionale" dell'informazione, ossia sull'interazione tra fruitore e documento).  
Nella visione '''comportamentista''' - che mette l'accento sull'insieme delle competenze attraverso le quali si esprime l'alfabetismo informativo - lo scopo dell’''information literacy'' è quello di far acquisire delle abilità; la visione pedagogica sottesa a questo approccio è di tipo lineare e progressivo, per cui l'utente è visto come un soggetto che reagisce in maniera sufficientemente prevedibile alle azioni formative e apprende tecniche via via più complesse e sofisticate.


Nell'approccio comportamentista lo scopo dell'information literacy è far acquisire delle abilità, mentre in quello costruttivista si punta ad una trasformazione di tipo qualitativo nel modo di ''"vedere, fare esperienza, capire e concettualizzare l'informazione''".  
A questa visione si contrappone quella che prende le mosse da un approccio teorico all'apprendimento di tipo '''costruttivista''', che si focalizza invece su un concetto di informazione di tipo "relazionale", mettendo l'accento sull'interazione tra fruitore e documento. In quest'ottica il discente non è visto come un soggetto puramente fruitore dell'apprendimento poiché, interagendo con l'ecosistema informativo, collabora a sua volta alla creazione di nuova conoscenza. L’obiettivo secondo questa prospettiva diventa dunque quello di provocare una trasformazione di tipo qualitativo nel modo di "vedere, fare esperienza, capire e concettualizzare l'informazione" <ref>Ballestra, L. ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica''. Roma: Bibliografica, 2011, p. 25</ref>.


Per un approfondimento di queste tematiche rimandiamo alla lettura del primo capitolo del libro di Laura Ballestra <ref name="nota 1">"'''''Information literacy in biblioteca'''''" (2011)</ref>, che le illustra in modo ampio ed esaustivo.
Per un approfondimento di queste tematiche si rimanda alla lettura del primo capitolo del libro ''Information literacy in biblioteca: teoria e pratica'' di Laura Ballestra <ref>Cfr. Ibidem</ref> che elabora il concetto di "'''educazione a documentarsi'''", riferendosi alla necessità, affinché questa si realizzi, dell'"inserimento dei discenti in reali processi d'indagine documentale strutturati secondo una precisa metodologia e guidati da un docente che svolge funzioni di coach, facilitatore e consulente"<ref>Ivi, p. 53</ref>.
Concordiamo con l'autrice infatti quando dice che "''non può esistere un'unica definizione perchè le varie comunità hanno, nei vari contesti e nel tempo, elaborato visioni differenti''"
e quando suggerisce di utilizzare un'espressione più specifica di alfabetismo informativo, precisamente "'''educazione a documentarsi'''" che "''consiste nell'inserimento dei discenti in reali processi d'indagine documentale strutturati secondo una precisa metodologia e guidati da un docente che svolge funzioni di coach, facilitatore e consulente con il fine di modificare la concezione di come ciascuno individua, valuta e utilizza i documenti utili a capire, conoscere e decidere''". [è bene inserire anche qui la citazione?]


Di seguito riportiamo alcuni brani tratti dalla '''Presentazione dell'Indagine sulle attività delle biblioteche universitarie italiane per gli studenti''' a cura del '''[http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=2216 Gruppo di lavoro biblioteche e didattica]''' della [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=890 Commissione Biblioteche della Crui], dove ci si sofferma sul ruolo delle biblioteche accademiche nell'educazione a documentarsi.
Sullo stesso concetto di "educazione a documentarsi", riflette anche il [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=2216 Gruppo di lavoro biblioteche e didattica] della [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=890 Commissione Biblioteche della Crui] che ha tra le  sue  finalità la promozione  del ruolo che le biblioteche accademiche possono avere in tale prospettiva<ref>Vedi la sezione [http://www.crui.it/HomePage.aspx?ref=2216 Biblioteche e didattica] della CRUI</ref>.


"Le biblioteche accademiche sostenute nell’ultimo decennio dalle tecnologie digitali e dal consolidarsi del modello formativo ‘''user centered''’, sono divenute ambienti attivi di apprendimento, assumendo funzioni complesse a sostegno e integrazione della formazione superiore e della ricerca. In linea con le politiche della UE nell’ambito dello Spazio Europeo per l’Istruzione
==Alcuni siti di riferimento sull'Information Literacy==
Superiore (SEIS), la cui ossatura è costituita dal sistema delle competenze e dagli obiettivi di apprendimento, le biblioteche possono essere utilmente coinvolte nella filiera dell’organizzazione didattica, partecipando attivamente ai processi informativi, con servizi, corsi e iniziative volte a sviluppare l’information literacy degli studenti, per l’acquisizione di competenze generaliste (''generic skills''), trasversali alle aree disciplinari, utili per tutta la vita (''lifelong learning'').
* Information Literacy Section IFLA: http://www.ifla.org/information-literacy
* Information literacy UNESCO: http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/access-to-knowledge/information-literacy/
* Information Literacy Resources ACRL: http://www.ala.org/acrl/issues/infolit
* CILIP Information literacy group: http://www.informationliteracy.org.uk/
* National Forum on Information Literacy: http://infolit.org/
* Information Literacy Weblog: http://information-literacy.blogspot.it/
* A new curriculum for Information Literacy: https://newcurriculum.wordpress.com/
* Gruppo di studio AIB sull'Information Literacy: http://www.aib.it/struttura/commissioni-e-gruppi/gruppo-literacy/


L’attuale sistema di valutazione e assicurazione della qualità degli atenei (AVADL19/2012) in atto presso le università italiane, introdotto dalla legge di riforma Gelmini (L.240/2010) e affidato all’ANVUR, sembra finalmente recepire l’orientamento europeo, in quanto:
==Bibliografia==
La bibliografia è consultabile in [[Bibliografia#1.1 Definizioni e concetti di base|appendice]].


(i) riconosce il valore di una didattica inclusiva volta alla costruzione sociale di competenze per la vita, anche mediante la realizzazione di un ecosistema digitale per l’apprendimento che integri le risorse informative offerte dalle biblioteche con le piattaforme elearning e gli altri sottoinsiemi informativi di ateneo (job placement, orientamento, segreterie studenti, ecc..).
===Note===
 
<references/>
(ii) avvia (in forma sperimentale) il progetto TECO (TEst sulle COmpetenze) per la valutazione in uscita delle competenze di carattere generale degli studenti, al fine di verificare l’efficacia ‘esterna’ del processo formativo ad almeno un anno dalla laurea. E’ la prima volta nel nostro paese che il sistema di valutazione universitario misura l’output e l’outcome (seppure attraverso criteri di crossaction),oltre che le procedure e gli input.
 
Va ricordato infatti che il susseguirsi di riforme che ha investito l’università italiana negli ultimi dieci anni non aveva apportato mutamenti sostanziali agli ordinamenti didattici e all’approccio formativo. La definizione degli obiettivi formativi espressi nei termini dei ‘Descrittori di Dublino’<ref name="nota 2">[occorre una nota esplicativa su cosa sono i descrittori o ci limitiamo al link al documento?] era presente nei corsi di studio per effetto della normativa di riferimento (DM 270/2004; DM 16/03/2007), ma di fatto rimaneva estranea all’organizzazione dei curricula. L’impianto didattico restava interamente ancorato all’approccio disciplinare e al modello tradizionale di trasferimento di informazioni dal docente
allo studente. Il punto è di particolare interesse poiché una serie di studi e ricerche ha messo in evidenza che le principali problematiche inerenti l’occupazione dei laureati italiani, siano essi triennali o magistrali, non sono legate alle conoscenze disciplinari, spesso più che adeguate, bensì alla carenza di competenze di carattere generale (''team working, problem solving, learning to learn'', ecc.), indispensabili per inserirsi nel sistema delle aziende, della produzione o dei servizi. Una delle sfide principali da affrontare anche se non la sola è dunque quella dell’employability".
 
===== Note =====
Tutti i collegamenti alle risorse Web sono stati verificati il 04/12/2014<br />
Ballestra, L. (2011). ''Information literacy in biblioteca : teoria e pratica''. Bibliografica
<br />
Bologna Process, "A framework to qualifications of the European Higher Education Area". <http://www.processodibologna.it/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=6118><br />
<references />

Versione attuale delle 10:13, 5 feb 2016

Le diverse definizioni d'information literacy che si sono succedute nel corso del tempo riflettono in parte i cambiamenti di visione tra l'approccio comportamentista e quello costruttivista.

Nella visione comportamentista - che mette l'accento sull'insieme delle competenze attraverso le quali si esprime l'alfabetismo informativo - lo scopo dell’information literacy è quello di far acquisire delle abilità; la visione pedagogica sottesa a questo approccio è di tipo lineare e progressivo, per cui l'utente è visto come un soggetto che reagisce in maniera sufficientemente prevedibile alle azioni formative e apprende tecniche via via più complesse e sofisticate.

A questa visione si contrappone quella che prende le mosse da un approccio teorico all'apprendimento di tipo costruttivista, che si focalizza invece su un concetto di informazione di tipo "relazionale", mettendo l'accento sull'interazione tra fruitore e documento. In quest'ottica il discente non è visto come un soggetto puramente fruitore dell'apprendimento poiché, interagendo con l'ecosistema informativo, collabora a sua volta alla creazione di nuova conoscenza. L’obiettivo secondo questa prospettiva diventa dunque quello di provocare una trasformazione di tipo qualitativo nel modo di "vedere, fare esperienza, capire e concettualizzare l'informazione" [1].

Per un approfondimento di queste tematiche si rimanda alla lettura del primo capitolo del libro Information literacy in biblioteca: teoria e pratica di Laura Ballestra [2] che elabora il concetto di "educazione a documentarsi", riferendosi alla necessità, affinché questa si realizzi, dell'"inserimento dei discenti in reali processi d'indagine documentale strutturati secondo una precisa metodologia e guidati da un docente che svolge funzioni di coach, facilitatore e consulente"[3].

Sullo stesso concetto di "educazione a documentarsi", riflette anche il Gruppo di lavoro biblioteche e didattica della Commissione Biblioteche della Crui che ha tra le sue finalità la promozione del ruolo che le biblioteche accademiche possono avere in tale prospettiva[4].

Alcuni siti di riferimento sull'Information Literacy

Bibliografia

La bibliografia è consultabile in appendice.

Note

  1. ↑ Ballestra, L. Information literacy in biblioteca: teoria e pratica. Roma: Bibliografica, 2011, p. 25
  2. ↑ Cfr. Ibidem
  3. ↑ Ivi, p. 53
  4. ↑ Vedi la sezione Biblioteche e didattica della CRUI
Estratto da "https://almail.unibo.it/index.php?title=1.1_Definizioni_e_concetti_di_base&oldid=1503"