5.1 L'approccio in aula

Introduzione

Una delle finalità principali del lavoro in aula con gli studenti sulla ricerca documentale dovrebbe consistere nell’arricchire e personalizzare il loro studio, attraverso il confronto con le fonti informative di qualità, affinché acquisiscano un approccio critico e più consapevole nei processi legati all'apprendimento e alla ricerca. In altri termini, l'obiettivo dovrebbe essere quello di trasmettere un metodo che metta gli studenti in grado di organizzare un processo di ricerca documentale per trasformare e costruire nuove conoscenze.

La modalità didattica ideale per una proposta d'apprendimento che abbia per oggetto l'educazione al documentarsi nel senso sopra descritto, deve tener presente che non si sta insegnando una scienza esatta. Un metodo di ricerca si apprende infatti attraverso la sperimentazione pratica sia in prima persona che attraverso il confronto col gruppo. La modalità didattica da preferire sarebbe quindi quella laboratoriale basata sull’ “imparare-facendo” tramite il coinvolgimento attivo dello studente che dovrà trovare delle soluzioni ai problemi incontrati. I momenti di lezione frontale andrebbero dunque ridotti al minimo e utilizzati solo per dare un orientamento e un “inquadramento iniziale del problema”. E' opportuno lasciare sempre ampio spazio alle attività da svolgere in aula, possibilmente in gruppo per favorire l’apprendimento collaborativo.

Per realizzare una didattica efficace occorre considerare gli elementi che la compongono: tecnica, ingegneria e strategia didattica.

Tecniche didattiche

Le tecniche didattiche consistono principalmente nella lezione e nelle esercitazioni.

La lezione è basata sull'erogazione dei contenuti. I suoi fattori di efficacia sono la chiarezza espositiva, il livello di strutturazione e l'esaustività della trattazione.

Le esercitazioni consistono in diverse attività volte al coinvolgimento delle persone i cui fattori di efficacia risiedono nella capacità di guidare il gruppo, di stimolare la partecipazione di tutti, di riuscire a promuovere lo scambio di idee e pareri, finalizzando l’attività in modo che non venga percepita come un banale “gioco” fine a se stesso.
Nelle esercitazioni è preferibile lavorare su casi concreti per far sì che gli studenti afferrino immediatamente il ritorno positivo che può avere un corso di information literacy. È sconsigliabile l’uso di materiali didattici troppo "statici" (p.es. le presentazioni in PowerPoint molto testuali con tempistiche di presentazione prestabilite, ecc.) che, se da una parte offrono un filo conduttore al bibliotecario, dall’altra impediscono di seguire il percorso che potrebbe nascere spontaneamente dall’aula.
Potrebbe essere vantaggioso utilizzare brevi parti di film o documentari, oppure attività ludiche per mostrare quali esiti può avere una buona ricerca (esempi 5.1 e 6.2).

Ingegneria didattica

Per ingegneria didattica intendiamo l’analisi e la selezione delle tecniche didattiche che servono per adattare l’intervento formativo alle diverse e specifiche situazioni. E’ opportuno sottolineare che:

• le esperienze vissute durante l'apprendimento rimangono maggiormente impresse se implicano l'utilizzo di energia psicomotoria e se sono gradevoli dal punto di vista emotivo;
• il modo d'essere e di comportarsi del formatore rappresentano la componente fondamentale per sostenere la motivazione all'apprendimento o per indebolirla.

Strategie didattiche

Le strategie didattiche sono l’insieme di ingegneria e tecniche utilizzate in modo pianificato all’interno di un contesto pedagogico, allo scopo di favorire il conseguimento degli obiettivi di apprendimento attesi.

La logica che guida la combinazione finalizzata delle tecniche didattiche può essere:

• deduttiva/logocentrica: partendo da una premessa, si espongono i principi generali, in seguito si sviluppano gli argomenti e si conclude con esemplificazioni pratiche;
• induttiva/psicocentrica: si parte da un caso/esperienza concreta, da cui scaturiscono delle riflessioni che portano a successive concettualizzazioni, per giungere alle conclusioni e alle conseguenze di quest'ultime (esempi 5.1);
• per problemi: partendo da alcune questioni problematiche si invitano i discenti a riflettere (supportandosi con la ricerca di dati ed informazioni, facendo stime e calcoli, ecc.) per formulare ipotesi risolutive, proporre soluzioni, prendere decisioni.

Tra i tre modelli sopra proposti, si consiglia di dare la prevalenza al modello induttivo.

Alcuni modelli didattici di tipo induttivo

Il ciclo a 4 stadi, o Ciclo di Kolb

Secondo il modello del Ciclo di Kolb, il punto di partenza (1° stadio) deve essere costituito da un’esperienza concreta che renda possibile lo sviluppo di un'osservazione riflessiva (2° stadio); questa, a sua volta, condurrà ad una concettualizzazione astratta (3° stadio) che verrà infine indirizzata in una sperimentazione attiva (4° stadio).

In pratica occorre riflettere sulle seguenti questioni: cosa si può fare/far fare per produrre un’esperienza concreta? Cosa si può fare/far fare per produrre un’osservazione riflessiva? Come si può impostare la concettualizzazione astratta? E infine, cosa si può fare/far fare per produrre una sperimentazione attiva?

La triade delle vie dell'apprendimento di Dee Fink

Secondo questo modello il processo dell'apprendimento è immaginabile come una spirale che ha una prima fase in cui si ottengono informazioni (classicamente ascoltando quel che dice il docente e prendendo appunti), una seconda in cui fare (e/o osservare qualcuno che agisce) ed un'ultima in cui riflettere chiedendosi:

• quanto sto imparando?
• cosa ho imparato?
• quale è per me il punto più importante e perché?
• cosa e perché ho imparato con maggior facilità?
• quando e perché ho trovato difficoltà?
• come posso rendere più efficiente ed efficace il mio apprendimento?
• quali punti rimangono poco chiari?
• quale utilità pratica riconosco a ciò che ho imparato?
• come penso di applicare questo apprendimento nel mio contesto di studio o lavorativo?
• quali difficoltà prevedo e come immagino di superarle?

Alcune raccomandazioni

Per riassumere si segnalano alcuni punti di attenzione:

• é bene che ci sia un tema conduttore identificabile per organizzare i contenuti in un percorso logico (p.es. presentazione di una bibliografia d'esame fittizia, creata ad hoc per fornire una panoramica dei vari strumenti, fonti e strategie di ricerca);
• verificare il rispetto dei contenuti previsti nella progettazione iniziale e fare attenzione al loro equilibrio per evitare che alcune parti diventino preponderanti e/o siano trascurate;
• tenere conto della diversità di esperienze e di carattere dei docenti che erogheranno il corso. La progettazione del corso proposto dovrebbe essere adatta ad un “docente medio” senza richiedere necessariamente straordinarie capacità oratorie o una spiccata presenza scenica;
• tenere nell’adeguata considerazione gli aspetti logistici e strumentali (p.es. presenza di pc a disposizione degli utenti o meno, ecc.);
• definire rigorosamente le tempistiche relative ai contenuti e alle attività proposte (considerando anche la pausa, l’appello, eventuali test/attività di verifica);
• é opportuna una regia didattica che includa e alterni momenti di interattività e momenti di riepilogo;
• é necessaria la presenza di una parte introduttiva in cui esplicitare gli argomenti trattati, i risultati attesi e i metodi impiegati;
• é bene prevedere una parte finale, o in itinere, di verifica (possibilmente da realizzare attraverso un’attività) per valutare quanto appreso/compreso;
• le attività e i contenuti devono essere fortemente improntate al problem solving e alla pratica (p.es.: Come faccio a… ? A cosa mi serve questa informazione?);
• i materiali didattici a supporto devono essere il più possibile chiari, lineari e sintetici;
• per alcuni argomenti é fortemente consigliato l’impiego di materiali multimediali (p.es. plagio);
• é altresì consigliato l’impiego di giochi didattici per vivacizzare l’apprendimento e mantenere vigile l’attenzione;
• bisogna cercare di coinvolgere tutta l’aula (le attività proposte non dovrebbero prevedere periodi troppo lunghi di interlocuzione esclusiva con alcuni studenti singoli o gruppi di studenti).

Esempi

Gli esempi sono consultabili in appendice.

Bibliografia

La bibliografia è consultabile in appendice.